TYT fen, sayısal öğrencinin "AYT'ye çalışırken kendiliğinden gelir" diye ihmal ettiği, eşit ağırlık ve sözel öğrencinin ise "zaten yapamam" diye baştan bıraktığı bölümdür. İkisi de yanlıştır ve ikisi de aynı sebepten yanlıştır: TYT fen sorusunun ne olduğuna dair yanlış bir resim. TYT fen sorusu, AYT sorusunun kolayı değildir; başka bir sorudur — daha az hesap, daha çok kavram, daha çok günlük yaşam ve daha çok okuma-anlama ister. Bu farkı görmeyen sayısal öğrenci AYT bilgisiyle TYT sorusunda takılır; görmeyen sözel öğrenci ise "formül bilmiyorum" diye çözebileceği soruyu bırakır.
Bu yazı, "TYT fene nasıl çalışılır" sorusuna üç dersin ayrı ayrı anatomisiyle cevap verir. Net artırma atlasımızda "fen'de üç ders, üç farklı baskın profil" demiştik; burada o cümleyi TYT'ye özgü biçimde açıyor ve her ders için AYT yazılarımıza (fizik, kimya, biyoloji) kapı bırakıyoruz.
TYT fen sorusu neden başka bir sorudur?
AYT fen soruları çok adımlı ve hesap-yoğundur; TYT fen soruları ise ağırlıkla kavramsal, kısa ve bağlamlıdır: bir günlük yaşam olgusu, bir deney düzeneği, bir grafik ve tek adımlık bir çıkarım. Anderson ve Krathwohl'un (2001) yenilenmiş taksonomisiyle söylersek TYT fen "anlama" ve "uygulama" düzeyinde yoğunlaşır, AYT "çözümleme"ye uzanır. Bu yapısal fark iki sonuç doğurur. Birincisi, formül ezberi TYT'de AYT'den bile az işe yarar: sorulan şey formülün kendisi değil, olgunun açıklamasıdır. İkincisi, okuma-anlama TYT fende belirleyicidir: uzun bağlamlı soru kökünü doğru okuyamayan öğrenci, fen bilgisi yeterli olsa bile soruyu kaybeder — Türkçe-paragraf yazımızdaki "kök önce" ilkesi burada aynen geçerlidir.
Bu, sözel ve eşit ağırlık öğrencisi için iyi haberdir: TYT fen, sanıldığından daha çok "okuyup düşünme", daha az "hesaplama" ister. Sayısal öğrenci için ise uyarıdır: AYT çalışması TYT fen netini kendiliğinden yükseltmez; TYT sorusunun kavramsal ve bağlamlı diline ayrı prova gerekir.
Üç ders, üç profil
Fizik — sezgisel yanılgı. TYT fizik soruları — kuvvet-hareket, basınç-kaldırma, ısı-sıcaklık, elektrik, dalga, optik — günlük yaşamdan gelir ve tam bu yüzden öğrencinin derse getirdiği sezgisel fizikle çarpışır: hareket için sürekli kuvvet gerektiği, ağır cismin hızlı düştüğü, ısı ile sıcaklığın aynı şey olduğu inancı. Hestenes ve arkadaşlarının (1992) Kuvvet Kavram Testi'yle ölçtüğü şey tam budur: formülü bilen öğrencilerin çoğu, olguyu hâlâ sezgisel — ve yanlış — modeller. TYT fizik bu yüzden formülle değil tahmin–gözlem–açıklama döngüsüyle çalışılır: "burada ne olur, neden" sorusuna yazılı cevap, sonra çözümle karşılaştırma, tahmin yanlışsa nedenini yazma. Yanılgıyı çelişki üreterek kırmak, açıklamadan güçlüdür (Posner vd., 1982). AYT fizik yazımızda bu döngüyü ve Fermatrix simülasyon istasyonlarımızın rolünü ayrıntılı vermiştik; TYT'de doz daha küçük, ilke aynıdır.
Kimya — düzey geçişi ve küçük hesap. TYT kimya iki katmandan oluşur: bilgi katmanı (kimya bilimi, atom ve periyodik sistem, kimyasal türler ve bağlar, maddenin hâlleri, karışımlar, asit-baz-tuz, kimya her yerde) ve küçük hesap katmanı (mol, derişim). Bilgi katmanı biyoloji gibi geri çağırma ile; hesap katmanı ise Johnstone'un (1991) üçgeniyle — her hesabın arkasında bir tanecik resmi — çalışılır. TYT'de ağırlık bilgi ve kavramdadır; "kimya her yerde" ünitesinin günlük yaşam soruları, okuma-anlama ile kazanılır. AYT kimya yazımızda üç düzeyi ayrıntılı vermiştik.
Biyoloji — geri çağırma. TYT biyoloji — canlıların ortak özellikleri, hücre, kalıtım, ekosistem, canlılar dünyası — ağırlıkla bilgi ve unutma dersidir ve TYT fenin en hızlı net veren bölümüdür; yeter ki doğru çalışılsın. Doğru çalışma yeniden okuma değildir: Roediger ve Karpicke'nin (2006) test etkisi ve Karpicke ile Blunt'ın (2011) bulgusu, kapalı defterle hatırlamanın yeniden okumaktan ve hatta kavram haritası çizmekten daha kalıcı olduğunu göstermiştir. Cepeda ve arkadaşlarının (2006) aralık bulgusu da eklenince reçete nettir: haftaya yayılmış kısa hatırlama seansları. AYT biyoloji yazımızda bağ katmanını (sistemler arası ilişki) anlatmıştık; TYT'de bilgi katmanı ağır basar, bağ katmanı kalıtım ve ekosistemde görünür.
"Fen saati" tuzağı
Öğrencilerin çoğu haftalık programına "fen" diye tek bir blok yazar ve o blokta sırayla ya da karışık üç dersin sorusunu çözer. Bu, üç derse de yanlış dozu vermektir: fizik için soru çözmek yanılgıyı kırmaz (çelişki gerekir), kimya için soru çözmek düzey geçişini kurmaz (tanecik cümlesi gerekir), biyoloji için soru çözmek geri çağırmanın zayıf bir biçimidir (kapalı defter gerekir). Sweller'ın (1988) bilişsel yük ilkesi de tuzağı açıklar: aynı seansta üç farklı düşünme biçimi arasında geçiş, her birine ayrılan dikkati böler.
Doğru düzen üç ders, üç kısa seansdır — hepsi aynı gün olmak zorunda değil, ama her biri kendi biçiminde: fizik seansı tahmin-açıklama, kimya seansı bilgi geri çağırma + tanecik cümleli küçük hesap, biyoloji seansı kapalı defter. Süre kısa (yirmi-otuz dakika), sıklık yüksek (haftada iki-üç kez), biçim derse özgü. Bu düzen "fen saati"nden daha az toplam zaman alır ve daha çok net getirir; çünkü zaman değil, biçim değişmiştir.
Hangi bantta hangi ders: getiri sırası
Konu dağılımını okurken "sıklık mı, getiri mi" sorusunu sormayı anlatan yazımızdaki ilke TYT fende çok somuttur; çünkü üç dersin getirisi bantla değişir:
Düşük bant (fen neti çok düşük): en hızlı getiri biyoloji ve kimyanın bilgi katmanındadır — çünkü bunlar geri çağırma ile birkaç haftada kazanılır ve kavram yanılgısı direnci düşüktür. Fizikte yalnız günlük yaşam kavramları (ısı-sıcaklık, basınç, kuvvet) ve tahmin-açıklama döngüsü; formülsüz. Bu bant için "fen çalışmıyorum, zaten yapamam" cümlesi en pahalı cümledir; çünkü kaybedilen netler en ucuz kazanılacak olanlardır.
Orta bant: bilgi katmanı oturmuş, kavram sorularında düşülüyorsa getiri fizik ve kimyanın kavram sorularındadır — yanılgı kırma ve düzey geçişi. Bu bantta soru çözmek yerine gerekçe yazmak (Chi vd., 1989'un öz-açıklama bulgusu) belirleyicidir: yanlış çıkan sorunun doğrusunu görmek değil, hangi sezgisel inancın ya da hangi düzey atlamasının soruyu götürdüğünü tek cümleyle yazmak.
Üst bant: sorun bilgi değil süre ve seçimdir; TYT fen bölümünde soru sırası (biyoloji-kimya-fizik ya da tersi), takılan soruyu bırakma ve okuma hızı prova ister. Deneme mekaniği el kitabımızdaki tur stratejisi burada da geçerlidir.
Bir uyarı: bu sıra alan tercihinden bağımsızdır. Sayısal öğrencinin de düşük fen netinde ilk kazanacağı yer biyoloji ve kimya bilgisidir; "ben zaten AYT fizik çalışıyorum" diye TYT'nin biyoloji sorusunu bırakmak, en ucuz netleri en pahalı sorulara feda etmektir.
Maarif Modeli'nin bilimsel süreç dili neden TYT fende en görünür?
2024 programı fen çıktısını bilimsel süreç becerileriyle tanımlar — gözlem, sınıflandırma, tahmin, hipotez, deney, çıkarım, model oluşturma, tümevarım-tümdengelim, kanıt kullanma (MEB, 2024). AYT'de bu dil çok adımlı hesabın arkasına gizlenebilir; TYT'de gizlenemez, çünkü TYT sorusu zaten hesapsız ve bağlamlıdır: bir deney tablosundan değişkeni okumak, günlük bir olguyu modellemek, iki gözlemden çıkarım yapmak. Yani TYT fen, Maarif dilinin sınavda en çıplak göründüğü bölümdür — ve tam bu yüzden "formül ezberiyle fen çalışan" öğrencinin ilk düşeceği yer. Maarif Modeli'nin YKS'de neyi değiştirdiğini anlatan yazımızda bu kaymanın genel resmini vermiştik; TYT fen, kaymanın en erken hissedildiği yerdir.
Bunun çalışmaya çevirisi tek cümledir: TYT fen çalışması, "ne olur, neden" ve "bu veri neyi gösterir" sorularıyla yapılır; formül tekrarıyla değil. Haftada birkaç deney/grafik sorusunu, cevabına bakmadan "değişken ne, kontrol ne, sonuç ne" üç sorusuyla yazılı çözmek, üç ders için de aynı beceriyi — bilimsel çıkarımı — çalıştırır ve bu, TYT fenin üç dersi kesen tek ortak çalışmasıdır.
Bu teşhis bizim modelimizde nasıl işler?
Üç dersin üç ayrı profilini tek "fen neti" içinde görmek imkânsızdır; teşhisin dışarıdan gelmesi gerekir. Fermat eğitim modelini anlatan yazımızdaki ilke burada da geçerli: temas insandan, görüş alanı sistemden.
Ölçüm. Cuma denemesinin analizi TYT fenini tek sayı olarak değil, üç ders ve her derste yanlış türü olarak raporlar: fizikte "emin ama yanlış" (yanılgı) mı, kimyada hesap-kavram makası mı, biyolojide boş bırakma (unutma) mı. Öğrenciye "fen 9 net" değil, "fizikte iki kararlı yanlış (yanılgı), kimyada bilgi boş (unutma), biyoloji temiz, deney sorusunda değişken okuma" tablosu gelir.
Sinyal. FermatAI, deneme geçmişini öğrencinin ders dışı sorularıyla birlikte okur; iki denemedir aynı derste aynı türde takılan öğrenci için örüntü sabah rehber öğretmenin masasındadır.
Karar ve müdahale. Pazartesi koçluk görüşmesinde karar verilir ve karar ders başınadır: biyoloji-kimya unutmasına geri çağırma programı (birebir gerekmez), fizik yanılgısına kısa birebir çelişki seansı (Bloom'un 1984 bire bir bulgusunun en verimli olduğu yer), deney-grafik okumaya haftalık üç-soru egzersizi. "Fen saati"nin yerini üç ayrı doz alır.
Yeniden ölçüm. Sonraki cuma döngü kapanır; hangi dersin hangi türde düzeldiği ayrı ayrı görünür — öğrenci "fen olmuyor" yerine "biyoloji oturdu, fizikte bir yanılgı kaldı" cümlesini kurar.
Sonuç: fen saati yok; üç ders, üç seans
TYT fen, tek bir dersin yirmi sorusu değil, üç dersin üç ayrı sınavıdır ve üç ayrı biçimde çalışılır. Aynı saat, doğru derse doğru biçimde konduğunda haftalar değerinde çalışır; "fen saati"ne konduğunda üç derse de yarım doz verir. Bu yazı, fen çalışırken üç soru sormanızı ister: fizikte hangi inancım yanlış çıktı, kimyada hangi düzeyi atladım, biyolojide neyi kapalı defterle yazamıyorum? Cevaplar üç ayrı plan yazar — ve üçünün toplamı, "fen"in kendisidir. Kurumumuzda bu üç soruyu her hafta öğrenci adına ölçen, sinyale çeviren ve öğretmenin kararına sunan bir düzen çalışır. Kendi denemenizle bu teşhisi birlikte yapmak isterseniz kurumumuza bekleriz.
Seçilmiş literatür
Bu yazıda başvurulan başlıca kaynaklar; iddiaların izlenebilir olması ve okuyucunun kendi doğrulamasını yapabilmesi için aşağıda listelenmiştir.
- Hestenes, D., Wells, M., & Swackhamer, G. (1992). Force Concept Inventory. The Physics Teacher, 30(3), 141–158.
- Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Education, 66(2), 211–227.
- Johnstone, A. H. (1991). Why Is Science Difficult to Learn? Things Are Seldom What They Seem. Journal of Computer Assisted Learning, 7(2), 75–83.
- Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
- Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science, 331(6018), 772–775.
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
- Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-Explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems. Cognitive Science, 13(2), 145–182.
- Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
- Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
- Bloom, B. S. (1984). The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring. Educational Researcher, 13(6), 4–16.
- T.C. Millî Eğitim Bakanlığı (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli — Öğretim Programları. Ankara. (Alan becerileri MAB, kavramsal beceriler KB, eğilimler E ve sosyal-duygusal beceriler SDB kodlamaları bu programdan alınmıştır.)
Randevu: fermatvip.com/randevu — 0546 260 54 46
İlgili okumalar: AYT fizik: formül değil model · AYT biyoloji: ezber değil sistem · TYT Türkçe ve paragraf: hız değil anlama
Akademik künye — Kurumumuzun eğitimde yapay zekâ yaklaşımı dört kalıcı kayıtla açık erişimde belgelenmiştir. Kuram makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21910882. Monografi: DOI 10.5281/zenodo.21894382. Tanım makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21309306. Teknik rapor: DOI 10.5281/zenodo.21203519. Tüm künyeler: Akademik Temel · Araştırma & Yayınlar.