TYT Türkçe, kayıt görüşmelerinde en çok "çalıştım ama değişmedi" cümlesini duyduğumuz derstir; ve bu cümle Türkçe'de başka hiçbir derste olmadığı kadar sık doğrudur — çünkü öğrenci gerçekten çalışmıştır: her gün paragraf çözmüştür. Sorun çalışmanın azlığında değil, niteliğindedir. Paragraf çözmek, paragraf çalışmak değildir; deneme çözmenin matematik çalışmak olmadığı gibi. Paragraf çözmek bir ölçümdür; ölçüm ne kadar tekrarlanırsa tekrarlansın, ölçülen şey kendiliğinden değişmez.
Bu yazı, "TYT Türkçe'ye nasıl çalışılır" sorusuna soru tipi listesiyle değil, anlamanın nasıl işlediğine dair araştırma bulgusuyla cevap verir. Net artırma atlasımızda paragrafı "iki hastalık, iki ilaç" diye kısaca tarif etmiştik; burada hastalıkların anatomisine, anlama modelinin katmanlarına iniyoruz.
Anlamanın üç katmanı
Okuma araştırmasının en etkili modeli, Walter Kintsch'in (1988) yapı-bütünleme modelidir ve söylediği şey paragraf sorusunu bambaşka bir gözle görmemizi sağlar. Okur bir metni üç düzeyde temsil eder: yüzey (sözcükler ve cümle yapıları — birkaç saniye içinde silinir), metin tabanı (cümlelerin söylediği önermeler ve aralarındaki bağlar — "ne diyor") ve durum modeli (metnin anlattığı durumun okurun kendi bilgisiyle bütünleşmiş temsili — "ne demek istiyor, nereye varıyor"). İyi okur ile zayıf okur arasındaki fark yüzeyde değil, üçüncü katmanda ortaya çıkar: zayıf okur metin tabanını kurar ama durum modelini kuramaz; her cümleyi anlar, bütünü kaçırır.
TYT paragraf soruları tam bu üç katmana dağılır. "Metinde aşağıdakilerden hangisine değinilmemiştir" metin tabanı sorusudur; "yazarın asıl anlatmak istediği", "bu parçadan çıkarılabilecek yargı", "paragrafın ana düşüncesi" durum modeli sorularıdır; "anlatım biçimi", "düşünceyi geliştirme yolu" ise durum modelini üstten okuma ister. Öğrencinin hangi soru tipinde yanlış yaptığı, hangi katmanda takıldığını söyler — ve bu, deneme analizini "netin ötesine" taşıyan yazımızda anlattığımız türden bir okumadır.
Denemedeki iz: üç profil
Metin tabanı kopuşu — "değinilmemiştir / anlaşılmaz / çelişir" tipi sorularda yanlış; öğrenci metni bir kez okuyup soruya döndüğünde metinde ne olduğunu hatırlamaz, iki-üç kez geri okur. İz: uzun süre, düşük net; "metni anlıyorum ama soruya gelince karışıyor" cümlesi. Bu profilde sorun okuma hızı değil, okurken ne aradığını bilmemektir.
Durum modeli kopuşu — "asıl anlatılmak istenen / çıkarılabilecek yargı / ana düşünce" sorularında yanlış; iki seçenek arasında kalıp yanlışı seçme. İz: metin tabanı soruları doğru, çıkarım soruları yanlış; "ikisi de doğru gibi geldi" cümlesi. Bu profil sayısal öğrencide en yaygın olandır ve en çok yanlış anlaşılanıdır: öğrenci "paragraf çözemiyorum" der, oysa metni gayet iyi anlar — anlamadığı sorunun ne istediğidir. Net artırma atlasımızdaki uygulama-transfer profilinin sözel karşılığıdır.
Süre-dikkat kopuşu — süresiz çözümde her iki tip de doğru; süreli denemede son sorular boş, yanlışlar sona yığılı. İz: "metin bittiğinde zaman bitmiş oluyor." Bu profilde ne anlama ne çıkarım sorunu vardır; sorun, okumanın ekonomisidir.
Bu üç profile aynı reçete — "günde yirmi paragraf" — yazıldığında ne olur? Metin tabanı kopuşu olan öğrenci yirmi kez aynı hatayı yapar; durum modeli kopuşu olan öğrenci yirmi kez iki seçenek arasında kalır; süreye yenilen öğrenci yirmi kez sona kalır. Sayı artar, net artmaz. Bu, öğrencinin en umutsuz hissettiği ve en haklı olduğu tablodur.
Katman katman doğru çalışma
1) Metin tabanı için: soru kökünü önce oku, amaçla oku. Metni ne aradığını bilmeden okumak, ilk okumayı büyük ölçüde boşa harcamaktır; çünkü yüzey temsili saniyeler içinde silinir (Kintsch, 1988) ve öğrenci soruya döndüğünde elinde metin değil, metnin bulanık bir izi kalır. Soru kökünü — seçenekleri değil, kökü — önce okumak metni bir amaçla okumayı sağlar: "değinilmemiş olanı" arayan okur, her cümleyi bir kez daha zihninde işaretler; "yazarın tavrını" arayan okur, sıfatlara ve bağlaçlara dikkat eder. Seçenekleri önce okumak ise tam tersine zarar verir: dört yanlış seçenek okurun durum modeline "sızar" ve metni yanlı okutur. Kural basittir: kök önce, metin sonra, seçenekler en son.
2) Durum modeli için: seçenek eleme gerekçesi yaz. İki seçenek arasında kalan öğrencinin ilacı daha çok soru değil, gerekçedir. Chi ve arkadaşlarının (1989) öz-açıklama bulgusu burada doğrudan uygulanır: yanlış çıkan sorunun doğrusunu görmek öğrenme değildir; "şu seçeneği neden eledim, şunu neden seçtim, doğru cevabın metindeki dayanağı hangi cümle" üçlüsünü yazmak öğrenmedir. Bu üçlü, öğrencinin çıkarımını görünür kılar ve çoğu zaman aynı hata örüntüsünü ortaya çıkarır: metinde olmayan bir bilgiyi kendi genel kültüründen ekleyerek "aşırı çıkarım" yapmak, ya da metnin bir ayrıntısını bütünün yerine koymak. Palincsar ve Brown'un (1984) karşılıklı öğretim çalışması aynı yere çıkar: anlamayı büyüten dört strateji — özetleme, soru üretme, netleştirme, tahmin — okuru pasif alıcıdan aktif kurucuya çevirir. Pratikte: her paragrafı okuduktan sonra tek cümleyle özetlemek, sonra "bu metne hangi soru sorulur" diye kendi sorusunu yazmak. Bu, öğrencinin soru yazarının zihnine girmesidir; ve iki seçenek arasında kalma, çoğunlukla o zihne girilemediği için olur.
3) Süre için: hızlanma değil, geri okumayı azaltma. Süreye yenilen öğrenciye "hızlı okuma" tavsiye edilir; yanlıştır. Anlamayı koruyarak hızlanmanın sınırı vardır ve o sınıra çoğu öğrenci zaten yakındır. Kazanç geri okuma sayısındadır: soru kökünü önce okuyan öğrenci metne bir kez daha dönme ihtiyacını azaltır; uzun metinde paragraf başlarını işaretleyen öğrenci soruya döndüğünde nereye bakacağını bilir. Bu, hız değil ekonomidir ve iki-üç haftalık süreli çalışmayla ölçülebilir biçimde gelişir. Süre baskısının kaygıyla birleşip performansı düşürmesi (Hembree, 1988) de aşinalıkla azalır: sınav kaygısı yazımızda anlattığımız prova ilkesi burada da geçerlidir.
Dil bilgisi ve anlam bilgisi: küçük, kapatılabilir blok
TYT Türkçe'nin paragraf dışı kısmı — sözcükte ve cümlede anlam, ses ve yapı bilgisi, yazım-noktalama, sözcük ve cümle türleri, anlatım bozukluğu — sınırlı bir listedir ve bu, çalışmanın en iyi haberidir: bilgi eksiği gerçektir ama kapatılabilir. Doğru hamle Cepeda ve arkadaşlarının (2006) aralıklı tekrar bulgusuna uygun olarak haftaya yayılmış kısa dozlardır; tek seferlik uzun blok, hem verimsizdir hem paragraftan çalar. Bu blokta kavram yanılgısı da sıktır — ek fiil ile yardımcı fiil, öge ayrımında dolaylı tümleç ile zarf tümleci — ve izi paragraftakinden farklıdır: emin ama yanlış. Yanılgı kuralı yeniden okumakla kırılmaz, karşı örnekle kırılır: öğrencinin kendi kuralını uyguladığında saçma sonuç verdiği bir cümleyle yüzleşmesi. Zimmerman'ın (2002) öz-düzenleme çerçevesindeki "kendi bilme durumunu izleme" becerisi burada belirleyicidir; "emin ama yanlış" olduğunu fark etmeyen öğrenci, tekrar etmeye gerek görmez.
Oran meselesi de açıkça yazılmalı: TYT Türkçe'de paragraf ve anlam soruları ağırlıktadır; dil bilgisine paragrafla aynı süreyi ayırmak, netin geldiği yerden saati almaktır. Konu dağılımı tablosunu doğru okumayı anlatan yazımızdaki "sıklık mı, getiri mi" sorusu Türkçe'de tam buraya düşer.
Maarif Modeli'nin okuma-anlama dili TYT'ye ne söylüyor?
2024 programı Türkçe'yi dört temel dil becerisi — okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma — etrafında kurar ve okumayı katmanlı bir beceri olarak tanımlar: metni çözümleme, yüzey ve derin anlamı ayırt etme, çıkarım yapma, eleştirel okuma (MEB, 2024). Bu dilin sınava yansıması, sorunun ağırlığının metin tabanından durum modeline ve üstüne kaymasıdır: "metinde ne yazıyor"dan "yazar neyi ima ediyor, hangi kanıtla, hangi anlatım tercihiyle"ye. Yani Maarif dili, bu yazının başından beri anlattığı ayrımı sınava taşır: metin tabanında kalan öğrenci eski tip soruyu kurtarırdı; yeni tip soruyu kurtaramaz, çünkü sorulan şey metnin söylediği değil, söylemediğidir. Maarif Modeli'nin YKS'de neyi değiştirdiğini anlatan yazımızda bu kaymanın genel resmini vermiştik; Türkçe, "çok paragraf çözerek" telafi edilemeyecek dersin ta kendisidir.
Çalışma düzeni: az, yavaş, gerekçeli
Yukarıdakileri haftalık düzene çevirirsek: (1) günde çok değil, az ve yavaş paragraf — her biri kök-önce okuma, tek cümle özet, seçenek gerekçesi ile; (2) haftada iki kez süreli set — geri okuma sayısını ölçmek ve düşürmek için; (3) dil bilgisine haftaya yayılmış kısa dozlar, yanılgılara karşı örnek; (4) yanlış defteri, ama sorunun değil hatanın türünün defteri: "metin tabanı", "aşırı çıkarım", "ayrıntıyı bütün sandım", "süre". Sweller'ın (1988) bilişsel yük ilkesi burada da geçerli: aynı anda hem hızlanmaya hem gerekçe yazmaya çalışmak yükü taşırır; önce gerekçe (yavaş), sonra hız (süreli) — ikisi ayrı seans.
Bu teşhis bizim modelimizde nasıl işler?
Hangi katmanda kopulduğunu öğrencinin kendi başına görmesi zordur; "paragraf yapamıyorum" hissi üç profilde de aynıdır. Fermat eğitim modelini anlatan yazımızdaki ilke burada da geçerli: temas insandan, görüş alanı sistemden.
Ölçüm. Cuma denemesinin soru-tipi kırılımı, Türkçe'de üç profili ayırır: metin tabanı sorularında mı, çıkarım sorularında mı yanlış var; yanlışlar sona mı yığılı. Öğrenciye "Türkçe 28 net" değil, "çıkarım sorularında beş yanlış (durum modeli), dil bilgisinde iki kararlı yanlış (yanılgı), süre temiz" tablosu gelir.
Sinyal. FermatAI, deneme geçmişini öğrencinin ders dışı sorularıyla birlikte okur; iki denemedir çıkarım sorularında takılan öğrenci için örüntü, sabah rehber öğretmenin masasındadır.
Karar ve müdahale. Pazartesi koçluk görüşmesinde karar verilir: durum modeli kopuşuna gerekçe defteri ve haftada bir birebir "sesli çözüm" seansı — öğrencinin çıkarımını öğretmenin ağzından değil kendi ağzından duyması; metin tabanı kopuşuna kök-önce okuma alışkanlığı; süreye prova. Dil bilgisi yanılgısına birebir gerekmez, karşı örnekli kısa doz yeter.
Yeniden ölçüm. Sonraki cuma döngü kapanır; çıkarım sorularındaki yanlış azaldıysa öğrenci "paragraf yapamıyorum"un yerine "bu hafta gerekçe yazdım ve iki seçenek arasında kalmam azaldı" cümlesini kurar. Yetkinlik hissi (Deci & Ryan, 2000) bu somut düzelmeden gelir.
Sonuç: daha çok değil, daha yavaş ve gerekçeli
TYT Türkçe, kaç paragraf çözdüğünüzün değil, kaç yanlışınızın türünü bildiğinizin sınavıdır. Aynı saat, gerekçe yazmaya konduğunda haftalar değerinde çalışır; sayı artırmaya konduğunda ölçümü tekrarlar. Bu yazı, paragraf çalışırken üç soru sormanızı ister: metin ne diyor, ne demek istiyor, ben hangisinde takıldım? Cevabı bulan öğrenci paragraf çözmeyi bırakıp paragraf okumaya başlar — ve net, o zaman artar. Kurumumuzda bu soruyu her hafta öğrenci adına ölçen, sinyale çeviren ve öğretmenin kararına sunan bir düzen çalışır. Kendi denemenizle bu teşhisi birlikte yapmak isterseniz kurumumuza bekleriz.
Kavram bankasından: yaşam bağlamı, yanılgı ve ölçme
Paragrafta hızın değil anlamanın belirleyici olduğunu kavram bankamızdan iki Maarif bağlamı somutlar: yan yargıyı okumak ve gerçekten doğan kurmaca. Sonra "doğru bilgi çeldirici olabilir" yanılgısı ve bir kütüphane duyurusundan üretilen soru.
Yaşam bağlamı: Beyaz Şapka Kuralıyla Yan Yargı Okumak — Paragrafta Yardımcı Düşünce ve Soru Tipleri · Maarif Modeli ders kitabı
Ders kitabındaki bir grup etkinliğinde sınıf altı kişilik gruplara ayrılır. Grup üyeleri tek bir soruyu farklı renkteki şapkaların istediği bakışla cevaplar. Soru şudur: Aslan av peşinde sürekli çaba mı göstermeli, yoksa rızkının kendiliğinden gelmesini bekleyip daha huzurlu mu yaşamalı? Her üye soruyu kendi şapkasının açıklamasına göre cevaplar. Sonra grup, çıkan çözüm önerilerinden hangisinin uygun olduğuna birlikte karar verir ve bunu sınıfla paylaşır. Bu işleyiş paragrafın iç düzenine çok benzer. Grubun ortak kararı ana düşünceye, üyelerin tek tek verdiği cevaplar ise yardımcı düşüncelere karşılık gelir. Bu cevapların her biri bütünün yalnızca bir bölümünden doğar, sayıca birden fazladır ve ortak yargıyı besler.
Etkinlikte açıklaması verilen beyaz şapkanın kuralı, TYT'deki "parçadan çıkarılabilir / çıkarılamaz" sorularının da temel kuralıdır: Yalnızca tarafsız ve nesnel bilgi verilir; duygu, tahmin ve yorum katılmaz. Seçenekleri okurken bu şapka takılmış gibi düşünmek gerekir: Bu yargı metinde söylenmiş mi, ya da bir cümleden kesin olarak çıkıyor mu? "Aslan çaba göstermeli" diyen bir metinden "Bekleyen aslan mutsuz olur" sonucu çıkarılamaz. Bu hem karşıtından çıkarımdır hem de metne dışarıdan eklenmiş bir tahmindir. "Her zaman" ya da "yalnızca" gibi mutlaklaştıran sözler de metinde karşılığı yoksa beyaz şapkanın izin vermediği bir yorum sayılır.
"Değinilmemiştir" sorusunun yöntemi de buradan çıkar. Dört seçenek, masadaki üyelerden birinin söylediği görüş gibi parçada bir yere dayanır. Beşinci seçenek ise masaya hiç gelmemiş bir sözdür. Doğru cevap, parçanın içinde değil dışında kalan bu yargıdır.
Kaynak: MEB Maarif Modeli 2026 — Edebiyat 10. Sınıf Ders Kitabı, s.218
Yaşam bağlamı: Çanakkale Mahşeri: gerçekten doğan kurmaca — Metin Türleri: Öğretici ve Sanatsal Metinler · Maarif Modeli ders kitabı
MEB Maarif Edebiyat 10. sınıf kitabındaki "Çanakkale Mahşeri" parçası önemli bir ayrımı gösterir. Öğretici metinle sanatsal metin "yaşandı mı" sorusuyla değil, "kurgulandı mı" sorusuyla ayrılır. Parçada Seyit Onbaşı ile Niğdeli Ali bir topun başındadır ve gemilere karşı mermiyi topa taşımaya çalışır. Metin tarihsel bir savaş ortamından yola çıkar, yine de sanatsal (kurmaca) bir metindir.
Birinci ölçüt amaçtır. Parça okuru bilgilendirmek için değil, bir anın gerilimini ve kahramanın iradesini yaşatmak için kurulmuştur.
İkinci ölçüt kurgu unsurlarıdır. Parçada kişiler ve mekân vardır. Ali'nin çaresizliğine Seyit'in ısrarla karşılık verdiği konuşmalar yer alır. Merminin elden kayıp yeniden kavranmasıyla ilerleyen bir olay örgüsü de bulunur. Öğretici metinlerde olay örgüsü, kişi, mekân kurgusu bulunmaz.
Üçüncü ölçüt dildir. Nasırlı ellerin aslan pençesine benzetilmesi gerçek anlamda bir anlatım değildir. Mermiye "dünyanın kalbini sökercesine" asılmak da öyledir. Bu anlatımlarda şiirsel işlev ve yan/mecaz anlam öndedir.
Anlatıcı, Seyit'in o anda köydeki pehlivanlık günlerini hatırladığını bilir; bu da kurgunun işaretidir. Bir tarih makalesi kişinin iç dünyasını bu biçimde aktaramaz. Olayı üçüncü tekil nesnel bir dille, göndergesel işlevde ve belgeye dayanarak anlatır.
Sınav açısından bir ayrıntı daha önemlidir. Parçada "215 okkalık" mermi ve "yirmi beş otuz metre" gibi sayısal ifadeler geçer. Sayı bulunması metni öğretici yapmaz. Buradaki sayılar bir iddiayı kanıtlamak için değil, sahnenin gerçeklik duygusunu artırmak için kullanılmıştır. Ayırt edici olan ayrıntının varlığı değil, hangi amaca hizmet ettiğidir.
Kaynak: MEB Maarif Modeli 2026 — Edebiyat 10. Sınıf Ders Kitabı, s.296
Kavram yanılgısı: Doğru bilgi çeldirici olabilir — Paragrafta Yardımcı Düşünce ve Soru Tipleri
Yanlış ezber: "Seçenekteki bilgi doğruysa o seçenek parçada vardır; yanlışsa cevaptır."
Neden çekici: Öğrenci seçenekleri okurken kendi bilgisini otomatik olarak devreye sokar. "Okuma alışkanlığı küçük yaşta kazanılmalıdır" cümlesi kulağa doğru geldiği için zihin onu onaylar; onaylanan cümle de tanıdık gelir, tanıdık gelen cümle parçada okunmuş gibi hissedilir. Üstelik soru kökü "değinilmemiştir" ya da "çıkarılamaz" olduğunda öğrenci doğru-yanlış aramaya başlar, oysa aranan şey var-yok'tur.
Doğrusu: Ölçüt doğruluk değil, metinde bulunmadır. Bir yargı ya parçada doğrudan söylenmiş ya da bir cümleden kesin olarak çıkıyor olmalıdır; tahmin, genel kültür ve dış bilgi kullanılmaz. Genel kültür bakımından apaçık doğru bir cümle, parçada karşılığı yoksa "değinilmemiştir" sorusunun tam da cevabıdır. Tersi de geçerlidir: parçada söylenmiş bir yargı, gerçek hayatta tartışmalı olsa bile seçenek olarak elenir.
Akılda tutma stratejisi: Her seçeneği okuduktan sonra parçaya dön ve o seçeneğin dayandığı cümleyi parmağınla göster. Gösterilebiliyorsa seçenek elenir; gösterilemiyorsa aday cevaptır. "Bu doğru mu?" diye sorma, "Bu nerede yazıyor?" diye sor. Aynı refleks mutlaklaştıran sözlerde de işe yarar: her zaman, hiçbir, yalnızca, en, tek gibi bir söz varsa, o sözün karşılığını da parçada göstermen gerekir.
Ölçme örneği: Kütüphane duyurusundan sorulabilecek soru — Paragrafta Yardımcı Düşünce ve Soru Tipleri
Bağlam — bir ilçe kütüphanesinin girişine asılmış duyuru metni: "Kış döneminde kütüphanemiz hafta içi 09.00-19.00, cumartesi 10.00-16.00 arasında açıktır; pazar günleri kapalıdır. Ödünç alınan kitap on beş gün sonunda iade edilir. Gecikme durumunda üyelik iki hafta boyunca askıya alınır. Çalışma salonundaki masalar sabah dokuzdan itibaren sıra numarasıyla verilir; grup çalışması yalnızca alt kattaki kapalı odalarda yapılabilir. Sesli çalışma isteyen üyeler odayı bir gün önceden yazdırmalıdır."
Soru 1: Bu duyuruda aşağıdaki soruların hangisinin cevabı yoktur? A) Kitap kaç günde iade edilir? B) Gecikince ne olur? C) Grup çalışması nerede yapılır? D) Kapalı odada en fazla kaç kişi çalışabilir? Cevap: D. On beş gün, iki hafta askı, alt kattaki kapalı odalar metinde doğrudan yazılıdır; kişi sayısına dair hiçbir bilgi verilmemiştir. Ölçüt tek şeydir: sorunun cevabı metinde var mı, yok mu.
Soru 2: Cumartesi sabah dokuzda gelen bir üye, sıra numarası alarak masaya oturabilir mi? Gerekçesiyle yaz. Cevap: Hayır. Cumartesi açılış saati 10.00'dur, dokuzda kapı henüz açık değildir. "Masalar sabah dokuzdan itibaren verilir" cümlesi tek başına okunursa yanıltır; iki bilgi birlikte okunmalıdır. Bu, metnin iki ayrı yerindeki bilgiyi eşleştirerek çıkarım yapmaktır ve dış bilgi gerektirmez.
Bu bölümdeki örnekler kurumumuzun kavram bankasından alınmıştır; Maarif Modeli ders kitabına dayanan bağlamlar kitaptaki örnekten, ölçme ve yanılgı kartları kurumun kendi ölçüm ve gözlemlerinden türetilmiştir.
Seçilmiş literatür
Bu yazıda başvurulan başlıca kaynaklar; iddiaların izlenebilir olması ve okuyucunun kendi doğrulamasını yapabilmesi için aşağıda listelenmiştir.
- Kintsch, W. (1988). The Role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Construction-Integration Model. Psychological Review, 95(2), 163–182.
- Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117–175.
- Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-Explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems. Cognitive Science, 13(2), 145–182.
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
- Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.
- Hembree, R. (1988). Correlates, Causes, Effects, and Treatment of Test Anxiety. Review of Educational Research, 58(1), 47–77.
- Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The 'What' and 'Why' of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
- T.C. Millî Eğitim Bakanlığı (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli — Öğretim Programları. Ankara. (Alan becerileri MAB, kavramsal beceriler KB, eğilimler E ve sosyal-duygusal beceriler SDB kodlamaları bu programdan alınmıştır.)
Randevu: fermatvip.com/randevu — 0546 260 54 46
İlgili okumalar: Net artırma atlası: yanlışın türünü okumak · Konu dağılımı: sıklık mı, getiri mi? · Sınav kaygısı: prova ilkesi
Akademik künye — Kurumumuzun eğitimde yapay zekâ yaklaşımı dört kalıcı kayıtla açık erişimde belgelenmiştir. Kuram makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21910882. Monografi: DOI 10.5281/zenodo.21894382. Tanım makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21309306. Teknik rapor: DOI 10.5281/zenodo.21203519. Kayıtlar CERN tarafından işletilen Zenodo altyapısında tutulur; kuram makalesi ve teknik rapor ayrıca EdArXiv (Center for Open Science) ve SSRN üzerinde de açık erişimdedir. Tüm künyeler: Akademik Temel · Araştırma & Yayınlar.