AYT Fizik Nasıl Çalışılır? Formül Değil Model — Yanılgıyı Kırmadan Net Artmaz

Fizik, matematikten sonra en çok "anladım sanıyordum" cümlesi duyduğumuz derstir; ve bu cümle matematikteki "biliyorum ama yapamıyorum"dan farklı bir hastalığı işaret eder. Matematikte öğrenci çoğunlukla gerçekten bilir ve zincirin bir halkasında kopar; fizikte ise öğrenci çoğunlukla yanlış bilir ve bundan haberi yoktur. Bir cismi yukarı attığınızda tepe noktasında hızın sıfır olduğunu bilir — doğru; aynı anda ivmenin de sıfır olduğuna inanır — yanlış; ve bu inanç, ivme formülünü ezbere yazabilmesine rağmen sorunun yanlış çıkmasına yol açar.

Bu yazı, "AYT fiziğe nasıl çalışılır" sorusuna konu listesi ve soru sayısıyla değil, fiziği neyin zor yaptığına dair araştırma bulgusuyla cevap verir. Yeni nesil fizik yazımızda modelleme, birim analizi ve deney okuryazarlığını anlatmıştık; burada aynı bakışı AYT sorusunun ve haftalık çalışmanın içine indiriyoruz.

Neden formül yetmez: ölçülmüş bir gerçek

1992'de Hestenes, Wells ve Swackhamer, Kuvvet Kavram Testi'ni (Force Concept Inventory) yayımladı: içinde tek bir formül olmayan, yalnız "bu durumda ne olur" diye soran otuz maddelik bir ölçek. Sonuç fizik eğitimini sarstı: geleneksel dersi başarıyla geçmiş, formülleri bilen öğrenciler bu testte düşük puan alıyordu; yani formül bilgisiyle kavramsal anlama arasında beklenenin çok altında bir ilişki vardı (Hestenes vd., 1992). McDermott'un (1991) aynı yıllardaki uyarısı da buydu: öğrettiğimiz ile öğrenilen arasındaki uçurum, öğrencinin derse getirdiği sezgisel fizikten kaynaklanır — hareket için sürekli kuvvet gerektiği, ağır cismin hızlı düştüğü, akımın devrede "tükendiği" gibi günlük deneyimden süzülmüş ve son derece dirençli inançlar.

Bu bulgunun AYT için anlamı açıktır: öğrencinin sorunu çoğu zaman "konuyu bilmemek" değil, konuyu sezgisel modelin üstüne yerleştirmiş olmaktır. Deneme analizinde bunun izi bellidir — net artırma atlasımızda "kavram yanılgısı" dediğimiz profil: aynı konunun soruları kararlı biçimde yanlış işaretlenir; öğrenci emin, cevap hatalı. Boş bırakma yoktur, tereddüt yoktur; tam da bu yüzden öğrenci konuyu tekrar etmeye gerek görmez.

Yanılgı nasıl kırılır: çelişki üretmek

Kavram değişimi literatürünün kurucu makalesi (Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1982) bir yanılgının ne zaman terk edildiğini dört koşula bağlar: öğrenci mevcut kavramından hoşnutsuz olmalı; yeni kavram anlaşılır, makul ve verimli görünmeli. İlk koşul belirleyicidir ve fizik çalışmasında en çok atlanan adımdır: öğrenci kendi modelinin yanlış olduğunu yaşamadan yenisini kabul etmez; ona doğru modeli anlatmak, yanılgıyı örter ama silmez.

Bu yüzden AYT fizik çalışmasının ilk aracı hesap değil tahmin–gözlem–açıklama döngüsüdür: soruyu çözmeden önce "burada ne olur, neden" sorusuna yazılı cevap ver; sonra çözümle ya da simülasyonla karşılaştır; tahmin yanlışsa neden yanlış olduğunu tek cümleyle yaz. Tepe noktasında ivmenin sıfır olduğuna inanan öğrenciye "ivme g'dir" demek işe yaramaz; ona "ivme sıfırsa cisim orada asılı kalırdı, kalıyor mu?" sorusunu sordurmak işe yarar. Çelişki, açıklamadan güçlüdür.

Bizim Fermatrix simülasyon evrenimizin fizik istasyonları tam bu döngü için kuruldu: öğrenci kuvveti, açıyı, kütleyi değiştirir, tahminini yazar, olguyu izler ve tahmininin çöktüğünü kendi gözüyle görür. Formülle tanışmadan önce olguyla tanışan öğrenci, formülü yabancıya değil tanıdığa bağlar. Bu, öz-açıklamanın gücüyle (Chi vd., 1989) birleştiğinde — öğrencinin gördüğünü kendine anlatması — yanılgının kırılma hızı belirgin biçimde artar.

Üç kuşak: kuvvet-hareket omurgası, alanlar, dalga-modern

AYT fizik konularını üç kuşakta okumak, hem "nereden başlamalı" sorusuna hem de yanılgının hangi konuda hangi kılığa büründüğüne cevap verir.

Birinci kuşak — kuvvet ve hareket omurgası: vektörler, Newton yasaları, iş-enerji, itme-momentum, dairesel hareket, tork ve denge. AYT'nin en çok soru getiren ve yanılgının en dirençli olduğu kuşak; çünkü sezgisel fizik tam burada yaşar. Omurga oturmadan diğer kuşaklara geçmek, yanılgıyı yeni konulara taşımaktır — elektrik alanda kuvvet düşünemeyen öğrencinin sorunu elektrik değil, hâlâ kuvvettir.

İkinci kuşak — alanlar ve devreler: elektrik alan ve potansiyel, kondansatör, akım-direnç, manyetizma ve indüksiyon. Burada yanılgı, görünmeyeni modelleme sorunudur: alan çizgileri, potansiyel farkı, akımın "tükenmemesi". Grafik ve şema okuma bu kuşakta belirleyicidir.

Üçüncü kuşak — dalga, optik ve modern fizik: dalgalar, ses, ışık ve optik, atom, foton, özel görelilik. Bilgi eksiği payı en yüksek kuşak; ancak dalga girişimi ve foton kavramında yanılgı yine ağır basar. Modern fizikte "ezber" cazip görünür ve tehlikelidir: soru tipi hızla değişmektedir.

Sıra: omurga → alanlar → dalga-modern; kalan süreye göre planı anlatan yazımızdaki takvimlerle uyumludur. Ama omurga hiçbir zaman "bitmez": her yeni kuşakta omurgaya dönen bir bağ kurmak — elektrik alanda kuvvet, dalga hareketinde enerji — omurgayı tazeler ve aralıklı tekrarın (Cepeda vd., 2006) fizikteki doğal karşılığını üretir.

Grafik: fiziğin ikinci dili, dört soru

AYT fizik sorularının önemli bir bölümü grafik üzerinden sorulur ve öğrencilerin çoğu grafiği okur ama anlamaz: eğrinin biçimini tanır, fiziksel karşılığını kuramaz. Grafik okuma, dört soruya indirgenerek çalışılabilir: eksenler ne (birimleriyle), eğim ne demek (konum-zamanda hız, hız-zamanda ivme, kuvvet-uzamada yay sabiti), alan ne demek (hız-zamanda yol, kuvvet-zamanda itme, kuvvet-yolda iş), kesim noktaları ve işaret değişimi ne demek. Bu dört soruyu her grafikte sesli sormak, iki-üç haftada grafik sorusunu "korkulan"dan "kazanılan"a çevirir. Grafik okuryazarlığını yeni nesil fizik yazımızda ayrıca ele almıştık; buradaki ek, dört sorunun deneme sırasında refleks hâline gelmesi için süreli çalışmanın şart olduğudur.

Çalışma düzeni: nitelden nicele, azdan çoğa

1) Nitel akıl yürütme önce. Her konuya, sayısız "ne olur, neden" sorusuyla başlamak: yay sıkışınca enerji nereye gider, ip gerilirse gerilme nasıl değişir, direnç artarsa akım ne yapar. Bu sorular ezber değil model kurar ve Maarif Modeli'nin bilimsel süreç becerilerinden bilimsel model oluşturmanın (MEB, 2024) tam karşılığıdır.

2) Çözümlü örnek ve solan örnek. Matematikte olduğu gibi fizikte de yeni konuda çözülmüş örneği adım adım kendine açıklamak, sıfırdan çözmekten verimlidir; fizikte ek olarak her adımda "bu adımın fiziksel anlamı ne" sorusu eklenir. Serbest cisim diyagramı çizmeden başlanan hiçbir mekanik sorusu "çözümlü" sayılmaz.

3) Karışık ve süreli. Konu testinin ötesinde, karışık soru setleri ve süreli branş denemesi: AYT'de sorunun hangi kuşaktan geldiğini tanımak ayrı bir beceridir ve yalnız karışık pratikle gelişir (Rohrer & Taylor, 2007'nin matematik bulgusu fizikte de aynı mantıkla işler).

4) Birim ve büyüklük kontrolü. Fiziğe özgü ve en ucuz kontrol halkası: sonucun birimi doğru mu, büyüklüğü makul mu (bir arabanın hızı saniyede üç bin metre olamaz). Bu on saniyelik alışkanlık, deneme başına bir-iki neti geri getirir.

5) Yanılgı defteri. Yanlış çıkan sorunun doğrusunu değil, hangi sezgisel inancın soruyu götürdüğünü yazmak: "hareket için kuvvet gerekir sandım", "ağır cisim hızlı düşer sandım", "akım tükenir sandım". Bu defter üç haftada öğrencinin kişisel yanılgı haritasını çıkarır ve haftalık koçluk görüşmesinin ham maddesi olur.

Maarif Modeli'nin bilimsel süreç becerileri AYT fiziğe ne söylüyor?

2024 programı fen alanının çıktısını, öğrencinin uyguladığı bilimsel süreç becerileri ile tanımlar — gözlem, sınıflandırma, tahmin, hipotez kurma, deney yapma, çıkarım yapma, bilimsel model oluşturma, tümevarımsal ve tümdengelimli akıl yürütme, kanıt kullanma (MEB, 2024). Bu dilin sınava yansıması, sorunun ağırlığının "formülü uygula"dan "olguyu modelle, veriden çıkarım yap, gerekçelendir"e kaymasıdır: bir grafikten yasa çıkarma (tümevarım), yasadan yeni durumu tahmin (tümdengelim), deney düzeneğinden değişkeni okuma.

Bunun çalışmaya çevirisi tek cümledir: Maarif dilinde başarılı olmanın yolu, sezgisel fiziği kırıp yerine model koymaktan geçer — yani bu yazının başından beri anlattığı şeyden. Formül ezberiyle eski tip soru "kurtarılabilirdi"; yeni tip soru kurtarılamaz, çünkü ne sorulacağı formülle değil olguyla belirlenir. Maarif Modeli'nin YKS'de neyi değiştirdiğini anlatan yazımızda bu kaymanın genel resmini vermiştik; fizik, kaymanın en sert hissedildiği derstir.

Bu teşhis bizim modelimizde nasıl işler?

Yanılgı çıplak gözle görünmez ve öğrencinin kendisi tarafından fark edilmez; bu yüzden teşhisin dışarıdan gelmesi gerekir. Fermat eğitim modelini anlatan yazımızdaki ilke burada da geçerlidir: temas insandan, görüş alanı sistemden.

Ölçüm. Cuma denemesinin ders-konu-yanlış türü analizi, fizikte özellikle "emin ama yanlış" örüntüsünü arar: aynı konunun sorularında kararlı yanlış işaretleme, kavram yanılgısının imzasıdır. Öğrenciye "fizik 6 net" değil, "Newton yasalarında üç kararlı yanlış (yanılgı), elektrikte iki boş (bilgi), grafikte süre" gelir.

Sinyal. FermatAI, deneme geçmişini öğrencinin ders dışı sorularıyla birlikte okur: gece bir Newton sorusunda aynı sezgisel hatayı yapan ve son iki denemede aynı blokta kararlı yanlışı olan öğrenci için ortada bir izlenim değil bir örüntü vardır. Sinyal sabah rehber öğretmenin masasındadır.

Karar ve müdahale. Pazartesi koçluk görüşmesinde karar verilir. Kavram yanılgısı profilinde müdahale neredeyse her zaman branş birebiridir; çünkü yanılgıyı çelişkiyle kırmak diyalog ister — Bloom'un (1984) bire bir öğretim bulgusunun fizikteki en güçlü karşılığı budur: öğrencinin "ama neden" dediği anda karşısında cevap verecek biri olması. Bilgi eksiği profilinde birebir gerekmez; kısa konu bloğu ve geri çağırma testi yeter.

Yeniden ölçüm. Sonraki cuma döngü kapanır; yanılgı kırıldıysa aynı blokta "emin ama yanlış" örüntüsü kaybolur ve bu, öğrencinin gördüğü en somut ilerleme göstergesidir. Yetkinlik hissi (Deci & Ryan, 2000) soyut motivasyondan değil, ölçülmüş bu düzelmeden gelir.

Sonuç: önce "ne olur, neden", sonra formül

AYT fizik, formül yarışması değildir; model doğruluğu yarışmasıdır. Aynı saat, yanılgıyı kırmaya konduğunda haftalar değerinde çalışır; formül tekrarına konduğunda yanılgıyı örter. Bu yazı "anladım sanıyordum" cümlesini üç soruya çevirmenizi ister: bu durumda gerçekten ne olur, ben ne sanıyordum, aradaki fark hangi inançtan geliyor? Cevabı bulan öğrenci fizik çalışmayı bırakıp fizik düşünmeye başlar — ve net, o zaman artar. Kurumumuzda bu soruyu her hafta öğrenci adına ölçen, sinyale çeviren ve öğretmenin kararına sunan bir düzen çalışır. Kendi denemenizle bu teşhisi birlikte yapmak isterseniz kurumumuza bekleriz.

Kavram bankasından: yaşam bağlamı, yanılgı ve ölçme

Yukarıda anlattığımız "formül değil model" ilkesinin somut karşılığı, kurumumuzun kavram bankasından seçtiğimiz şu örneklerde görülür: Maarif Modeli ders kitabındaki iki yaşam bağlamı, sınıfta en sık duyduğumuz bir elektrik yanılgısı ve bir ölçüm tablosu. Her birinde soru "formül ne?" değil, "burada gerçekten ne olur?"dur.

Yaşam bağlamı: CRT Ekranda Elektronu Saptıran Levhalar — Elektrik Alan ve Potansiyel · Maarif Modeli ders kitabı

Eski CRT televizyonlarda görüntü, ekrana çarpan elektronların aydınlattığı noktalardan kurulur. Elektron, yoluna çıkan karşılıklı yüklü levhaların arasından geçer ve orada saptırılır. Paralel levhalar arasındaki alan düzgündür: her noktada aynı büyüklükte ve aynı yöndedir, büyüklüğü E = V/d ile levhalara uygulanan potansiyel farkına bağlıdır. Elektron bu bölgede F = q·E büyüklüğünde sabit bir kuvvet gördüğü için yörüngesi düzgün biçimde bükülür; levha gerilimi değiştirildiğinde sapma miktarı da değişir ve demet ekranın istenen noktasına düşürülür.

Yani görüntüdeki bir noktanın adresi, doğrudan bir potansiyel farkıyla belirlenmektedir. Elektronun yol boyunca kazandığı enerji ise W = q·(V_A − V_B) ile verilir; tek bir elektron söz konusu olduğunda bu enerjiyi joule yerine elektron volt cinsinden söylemek daha kullanışlıdır. Plazma ekranlarda ise gaz, potansiyel farkı altında plazma hâline geçirilir; serbest kalan yükler alanın enerjisini alır ve görüntü böyle üretilir. Hızlı tepki süresi, görüntü kalitesi ve geniş görüş açısı bu ekranların üstünlüğü sayılırken yüksek enerji tüketimi ve kısa ömür zayıf yanıdır.

Gıda sterilizasyonunda da aynı fizik iş görür: elektriksel kuvvetler gıdadaki zararlı mikroorganizmaları etkisiz kılar, kimyasal kullanılmadığı ve işlem kısa sürdüğü için verim yüksektir. Üç uygulama da tek bir zincirin halkalarıdır: kurulan potansiyel farkı uzayda bir elektrik alan doğurur, alan yüke kuvvet uygular, kuvvet de yük üzerinde iş yaparak enerjisini değiştirir.

Kaynak: MEB Maarif Modeli 2026 — Fizik 11. Sınıf Ders Kitabı, s.158

Yaşam bağlamı: Masadaki cisim ve iterek ayrılan iki kişi — Tork ve Denge · Maarif Modeli ders kitabı

Ders kitabındaki iki örnek, dengeyi doğru okumanın anahtarını verir. Birincisinde masa üzerinde duran bir cisim vardır: yer çekimi kuvveti G aşağı çeker, masa esnekliğinden doğan normal kuvvet N yukarı iter. İkisi eşit büyüklükte ve zıt yönlüdür, ama etki-tepki çifti değildir; çünkü ikisi de aynı cisme etki eder. Etki-tepki çifti her zaman farklı iki cisme uygulanır. İkinci örnekte anne ile kızı buz gibi kolay kayan bir zeminde birbirini hafifçe iter; burada kuvvetler gerçekten farklı cisimlere etki eder, bu yüzden ikisi de hareketlenir.

Bu ayrım tork ve denge konusunun eşiğidir, çünkü denge iki şartın birlikte sağlanmasıdır: kuvvetlerin bileşkesi sıfır olmalı ve toplam tork sıfır olmalıdır. Masadaki cisimde birinci şart G ile N sayesinde sağlanır. İkinci şart ise kuvvetlerin nereden etki ettiğine bakar: cismin ağırlığı ağırlık merkezine, normal kuvvet temas yüzeyine etki eder ve bu iki etki doğrultusu aynı düşey çizgi üzerindeyse kuvvet kolu sıfır olur, döndürme etkisi doğmaz. Cismi masanın kenarına doğru kaydırdıkça ağırlığın etki doğrultusu destek bölgesinin dışına çıkar; o an bileşke kuvvet hâlâ sıfırlanabilecekken tork sıfırlanamaz ve cisim devrilir.

Kitaptaki uyarının pratik karşılığı budur: "eşit ve zıt" görmek dengeyi kanıtlamaz. Hangi kuvvetin hangi cisme, hangi noktadan etki ettiği sorulmadan ne etki-tepki ayrımı ne de denge kararı verilebilir.

Kaynak: MEB Maarif Modeli 2026 — Fizik 11. Sınıf Ders Kitabı, s.50

Kavram yanılgısı: Alan sıfırsa potansiyel de sıfırdır — Elektrik Alan ve Potansiyel

YANILGI: "Bir noktada elektrik alan sıfırsa, o noktada potansiyel de sıfırdır." Tersi de aynı sıklıkla söylenir: "Potansiyel sıfırsa alan da sıfırdır."

NEDEN ÇEKİCİ: İki büyüklük de aynı yükten doğar, aynı k sabitini içerir ve uzaklık arttıkça birlikte azalır. Formüller de benzer görünür: E = k·q/d² ve V = k·q/d. Bu benzerlik, ikisinin tek bir niceliğin iki yüzü olduğu izlenimini verir. Oysa alan vektörel bir kuvvet niceliği, potansiyel skaler bir enerji niceliğidir ve toplanma kuralları farklıdır.

ÇÜRÜTME: İki karşı örnek yeter. Birincisi, aralarında belirli uzaklık bulunan iki özdeş pozitif yükün tam ortası: iki alan vektörü eşit büyüklükte ve zıt yönlü olduğundan vektörel toplam sıfırdır, ancak potansiyeller aynı işaretli olduğu için toplanır ve V sıfırdan büyüktür. İkincisi, eşit büyüklükte bir pozitif ve bir negatif yükün tam ortası: potansiyeller +k·q/d ve −k·q/d olduğundan toplam sıfırdır, fakat iki alan vektörü de aynı yönü gösterdiği için toplam alan sıfırdan farklıdır.

DÜŞÜNCE DENEYİ: Ortadaki noktaya çok küçük bir deneme yükü bırakıldığı hayal edilir. İki özdeş pozitif yük durumunda yük yerinde kalır (kuvvet yok), ama sonsuzdan oraya getirilirken iş yapılmıştır (enerji var). Zıt yük durumunda ise yük derhal harekete geçer (kuvvet var), oysa sonsuzdan oraya getirmenin net maliyeti sıfırdır. Kuvvet ile enerjinin bağımsız sorular olduğu bu iki karşılaştırmada açıkça görülür.

Ölçme örneği: Paralel levhalarda ölçüm tablosu — Elektrik Alan ve Potansiyel

Bir laboratuvarda paralel iki metal levha arasındaki alan inceleniyor. Levhalar arasındaki uzaklık d, uygulanan potansiyel farkı V olarak değiştiriliyor ve aralarına konulan 2·10⁻⁶ C'luk küçük bir yüke etkiyen kuvvet F ölçülüyor. Ölçüm sonuçları:

Deney 1: V = 100 V, d = 0,02 m, F = 0,010 N Deney 2: V = 100 V, d = 0,04 m, F = 0,005 N Deney 3: V = 200 V, d = 0,04 m, F = 0,010 N Deney 4: V = 400 V, d = 0,02 m, F = 0,040 N

SORU 1: Deney 1 ile Deney 2 karşılaştırıldığında potansiyel farkı sabit tutulup uzaklık iki katına çıkarıldığında kuvvetin nasıl değiştiği tabloya dayanarak açıklanır mı? CEVAP 1: Kuvvet yarıya iner (0,010 N → 0,005 N). Sebep, düzgün alanda E = V/d olması ve V sabitken d iki katına çıkınca E'nin yarıya inmesidir; F = q·E olduğundan kuvvet de yarılanır.

SORU 2: Bir öğrenci "kuvveti sabit tutmanın tek yolu V ve d'yi hiç değiştirmemektir" diyor. Tablo bu iddiayı destekliyor mu? CEVAP 2: Desteklemiyor. Deney 1 ve Deney 3'te hem V hem d farklıdır (100 V/0,02 m ve 200 V/0,04 m) ama kuvvet aynıdır: 0,010 N. Belirleyici olan V ve d'nin ayrı ayrı değerleri değil, V/d oranıdır; iki deneyde de bu oran 5.000 V/m'dir.

Bu bölümdeki örnekler kurumumuzun kavram bankasından alınmıştır; Maarif Modeli ders kitabına dayanan bağlamlar kitaptaki örnekten, ölçme ve yanılgı kartları kurumun kendi ölçüm ve gözlemlerinden türetilmiştir.

Seçilmiş literatür

Bu yazıda başvurulan başlıca kaynaklar; iddiaların izlenebilir olması ve okuyucunun kendi doğrulamasını yapabilmesi için aşağıda listelenmiştir.

• Hestenes, D., Wells, M., & Swackhamer, G. (1992). Force Concept Inventory. The Physics Teacher, 30(3), 141–158.
• McDermott, L. C. (1991). Millikan Lecture 1990: What We Teach and What Is Learned — Closing the Gap. American Journal of Physics, 59(4), 301–315.
• Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Education, 66(2), 211–227.
• Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-Explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems. Cognitive Science, 13(2), 145–182.
• Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
• Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). The Shuffling of Mathematics Problems Improves Learning. Instructional Science, 35(6), 481–498.
• Bloom, B. S. (1984). The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring. Educational Researcher, 13(6), 4–16.
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The 'What' and 'Why' of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
• T.C. Millî Eğitim Bakanlığı (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli — Öğretim Programları. Ankara. (Alan becerileri MAB, kavramsal beceriler KB, eğilimler E ve sosyal-duygusal beceriler SDB kodlamaları bu programdan alınmıştır.)

Randevu: fermatvip.com/randevu — 0546 260 54 46

İlgili okumalar: Yeni nesil fizik: formül ezberinden modellemeye · Net artırma atlası: yanlışın türünü okumak · AYT matematik: zincirin koptuğu halka

Akademik künye — Kurumumuzun eğitimde yapay zekâ yaklaşımı dört kalıcı kayıtla açık erişimde belgelenmiştir. Kuram makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21910882. Monografi: DOI 10.5281/zenodo.21894382. Tanım makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21309306. Teknik rapor: DOI 10.5281/zenodo.21203519. Kayıtlar CERN tarafından işletilen Zenodo altyapısında tutulur; kuram makalesi ve teknik rapor ayrıca EdArXiv (Center for Open Science) ve SSRN üzerinde de açık erişimdedir. Tüm künyeler: Akademik Temel · Araştırma & Yayınlar.