Değerli velilerimiz ve sevgili öğrencilerimiz;
"TYT kolay, AYT zor" cümlesi yaygın ama yanıltıcıdır. TYT'de yüksek net yapan bir öğrencinin AYT'de zorlanması kadar, AYT konularına hâkim bir öğrencinin TYT'de beklenenin altında kalması da sık görülür. Bu iki tablo bir çelişki değil; iki sınavın farklı şeyler ölçmesinin doğal sonucudur.
İzmir Alsancak'taki Fermat Eğitim Kurumları (Fermat VIP Kurs) olarak bu yazıyı, farkı bilişsel düzeyde açıklamak ve bu farkın çalışma planına nasıl yansıması gerektiğini göstermek için hazırladık.
İki sınav, iki bilişsel mod
Kahneman'ın (2011) iki sistemli düşünme çerçevesi bu ayrımı tarif etmek için elverişli bir dil sunar. Birinci sistem hızlı, otomatik ve çaba gerektirmeyen işleyişi; ikinci sistem yavaş, denetimli ve çaba isteyen akıl yürütmeyi tanımlar.
TYT büyük ölçüde birinci sistemi sınar. Soru başına düşen süre kısıtlıdır; öğrencinin bir soruyu görür görmez ne yapacağını bilmesi beklenir. Burada belirleyici olan bilginin varlığı değil, erişim hızıdır. Bir kazanımı biliyor olmak yetmez; onu düşünmeden çağırabilmek gerekir.
AYT ise ikinci sistemi sınar. Soru başına süre daha geniştir ancak çözüm çok adımlıdır: ara sonuç üretilir, o sonuç ikinci bir işlemde kullanılır, bazen geri dönülür. Burada belirleyici olan hız değil, çalışma belleğinde birden fazla parçayı aynı anda tutabilme kapasitesidir.
Sweller'in (1988) bilişsel yük kuramı ikinci tabloyu doğrudan açıklar: çok adımlı bir problemde ara sonuçlar çalışma belleğini işgal eder; temel işlemler otomatikleşmemişse kapasite tükenir ve öğrenci çözümü "kaybeder". Bu nedenle AYT'de zorlanmanın kaynağı çoğu zaman AYT konusu değil, altındaki TYT düzeyi işlemlerin yeterince otomatikleşmemiş olmasıdır.
Bunun çalışma planına yansıması
İki farklı mod, iki farklı antrenman gerektirir.
TYT için: zamanlı ve yoğun tekrar. Amaç bilgiyi öğrenmek değil, erişimini otomatikleştirmektir. Bu, tekrar sayısının önem kazandığı tek alandır — ancak tekrarın zamanlı olması şartıyla. Süresiz çözülen bir TYT sorusu, TYT becerisini geliştirmez; farklı bir beceriyi çalıştırır.
AYT için: az sayıda, derin soru. Amaç örüntü tanımak değil, çözüm yolu kurmaktır. Burada otuz kolay soru, üç zor sorunun yerini tutmaz. Chi ve arkadaşlarının (1989) kendini açıklama çalışmaları bu noktada yol göstericidir: çözümü ürettikten sonra neden o yolu seçtiğini açıklamak, aynı süreyi bir soru daha çözmeye harcamaktan daha fazla kazanç sağlar.
Bjork ve Bjork'un (2011) "arzu edilir zorluklar" çerçevesi ikinci noktayı destekler: akıcı ve kolay gelen çalışma, çoğu zaman en az öğrenilen çalışmadır. AYT hazırlığında rahat hissettiren bir çalışma programı, genellikle yanlış zorluk düzeyinde kurulmuştur.
Kaynak dağılımı: hangisine ne kadar?
Bu sorunun tek bir doğru yanıtı yoktur; ancak karar verirken bakılacak üç veri vardır.
- Puan katkısı. TYT'nin katkısı her alan için geçerlidir. Bu nedenle TYT'de belirgin bir açık varken AYT derinleşmesine geçmek, genellikle daha düşük getirili bir tercihtir.
- Mevcut net dağılımı. Aynı bir saatlik çalışma, farklı yerlerde farklı net getirir. En yüksek getiri, öğrencinin "eşikte" olduğu kazanımlardadır — tamamen bilmediği ya da zaten sağlam bildiği yerlerde değil.
- Kalan süre. Kısa süre kaldıysa, otomatikleşme gerektiren TYT çalışması derin AYT çalışmasından daha hızlı karşılık verir; uzun süre varsa AYT derinliğine yatırım daha yüksek getirilidir.
TYT'nin en yanlış anlaşılan tarafı: süre
Öğrencilerin TYT hakkında en sık söylediği cümle şudur: "Biliyordum ama yetişmedi." Bu cümle bir mazeret olarak değil, bir tanı olarak okunmalıdır — çünkü çözümü konu tekrarı değildir.
Süre kaybının üç ayrı kaynağı vardır ve üçü farklı müdahale gerektirir:
- Otomatikleşmemiş temel işlem. Öğrenci doğru yolu biliyor ama her adımı bilinçli olarak yürütüyor. Çözüm: zamanlı tekrar.
- Soru seçememe. Testin başındaki uzun bir soruda takılıp sonraki kolay soruları göremiyor. Çözüm: terk etme kararının ayrıca çalışılması. Çözülemeyen bir soruda ısrar, yalnızca o sorunun değil sonraki soruların da puanını kaybettirir.
- Okuma hızı. Bağlamlı sorularda metnin kendisi zaman yiyor. Çözüm: okuma stratejisi — soruyu önce okumak, gereksiz veriyi elemek.
AYT'nin en yanlış anlaşılan tarafı: soru sayısı
AYT hazırlığında yaygın hata, çözülen soru sayısını başarı göstergesi saymaktır. Campbell'in (1976) formüle ettiği ilke burada doğrudan işler: bir gösterge hedefe dönüştüğünde ölçmesi gereken şeyi çarpıtır. Soru sayısı hedef hâline geldiğinde öğrenci kolay soruya yönelir, zor olanı atlar ve sayıyı tutturur — ilerleme ise durur.
Daha güvenilir gösterge şudur: bu hafta kaç yeni çözüm yolu öğrendim? Bu soru sayılamaz ama hissedilebilir ve öğrenciyi doğru yöne iter.
İki sınavın ortak zemini: okuma
Son yıllarda her iki sınavda da artan ortak unsur, soruların bağlam içermesidir. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin beceri temelli yapısı bu eğilimi güçlendirmiştir: ölçülen şey konu bilgisi değil, o bilgiyi tanımadık bir durumda kullanabilme kapasitesidir.
Bunun pratik sonucu şudur: matematikte kaybedilen bir sorunun kaynağı matematik olmayabilir. Uzun bağlamda gereksiz veriyi ayıklayamamak, koşulu yanlış eşleştirmek ya da soru kökünde ne istendiğini kaçırmak; tabloda "matematik yanlışı" olarak görünür. Bu nedenle okuma, Türkçe dersinin bir alt başlığı değil her iki sınavın da altyapısıdır.
Alan seçiminin iki sınava etkisi
TYT–AYT dengesini belirleyen sessiz değişkenlerden biri alan tercihidir ve çoğu öğrenci bu bağlantıyı geç fark eder.
TYT tüm alanlar için ortaktır; dolayısıyla alan değişikliğinde TYT çalışması korunur. Değişen kısım AYT tarafıdır ve buradaki fark yalnızca konu listesi değildir — talep edilen düşünme biçimi de değişir. Sayısal alanda ağırlık çok adımlı problem çözmeye, eşit ağırlıkta metin çözümleme ile problem çözmenin dengesine, sözelde ise uzun metin işleme ve yorumlama kapasitesine kayar.
Bu nedenle alan kararı verilirken yalnızca "hangi dersleri seviyorum" sorusu yeterli değildir. Bakılması gereken üç veri vardır: mevcut net dağılımının hangi puan türünde en yüksek göreli avantajı ürettiği, hedeflenen bölümlerin hangi puan türünden öğrenci aldığı ve kalan sürenin alan değişikliğinin getireceği yeni konu yükünü kaldırıp kaldıramayacağı.
Karar geciktiğinde maliyeti büyür: 12. sınıfın ortasında yapılan bir alan değişikliği, AYT tarafında neredeyse sıfırdan başlamak anlamına gelebilir. Bu nedenle alan konuşmasını sezon başında yapmayı ve deneme verisiyle birlikte gözden geçirmeyi öneriyoruz.
Deneme çözümlemesinde iki sınavı ayrı okumak
Deneme analizinde en sık atlanan adım, TYT ve AYT hatalarını aynı listede değerlendirmektir. Oysa hata sınıfı dağılımları farklıdır.
TYT'de baskın kayıp kalemleri genellikle süre ve dikkattir; AYT'de ise bilgi eksiği ve kavram yanılgısı öne çıkar. İki sınavın verisi birleştirildiğinde bu ayrım kaybolur ve program yanlış kurulur — örneğin TYT'de süre sorunu yaşayan bir öğrenci, AYT verisinin etkisiyle konu tekrarına yönlendirilir.
Fermat VIP yaklaşımı: Kurumumuzda deneme verisi iki sınav için ayrı ayrı ve kazanım düzeyinde tutulur. FermatAI altyapımız hangi sınavda hangi tür kaybın tekrarlandığını görünür kılar; haftalık program bu ayrıma göre kurulur. En fazla 8 kişilik sınıf yapımız, bu ayrımın öğretmen tarafından da doğrudan gözlenebilmesini sağlar.
Sıkça sorulan sorular
TYT netim yüksek, AYT'ye mi yüklenmeliyim? Genellikle evet; ancak TYT netinin istikrarlı olması koşuluyla. Dalgalanan bir TYT neti, henüz otomatikleşmemiş bir yapıya işaret eder.
AYT'de hangi ders önce çalışılmalı? Soru üretimi yüksek ve kendi alanınızda ağırlığı fazla olan ders. Sayısal ve eşit ağırlıkta bu genellikle matematiktir.
Her gün her iki sınava da çalışmalı mıyım? Zorunlu değil; ancak TYT'nin otomatikleşme gerektirmesi nedeniyle uzun aralar vermek maliyetlidir. Kısa ve düzenli TYT temasları, seyrek ve uzun oturumlardan daha etkilidir.
Alan değiştirmeyi düşünüyorum, TYT çalışmam boşa mı gider? Hayır. TYT tüm alanlar için ortaktır; alan değişikliğinde etkilenen kısım AYT tarafıdır.
Sonuç: iki sınav, tek program — ama iki kas
TYT ve AYT'yi iki ayrı program olarak yürütmek gereksiz; aynı çalışma biçimiyle yürütmek ise verimsizdir. Doğru kurgu tek bir programda iki farklı antrenman türünü barındırmaktır: biri hız ve otomatikleşme, diğeri derinlik ve dayanıklılık.
Fermat Eğitim Kurumları olarak İzmir Alsancak'ta bu ayrımı deneme verisinden başlayarak kuruyoruz. Öğrencinizin iki sınavdaki tablosunu birlikte okumak için sizi kurumumuza bekliyoruz.
Seçilmiş literatür
Bu yazıda başvurulan başlıca kaynaklar; iddiaların izlenebilir olması ve okuyucunun kendi doğrulamasını yapabilmesi için aşağıda listelenmiştir.
- Kahneman, D. (2011). Thinking, Fast and Slow. Farrar, Straus and Giroux.
- Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
- Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-Explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems. Cognitive Science, 13(2), 145–182.
- Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making Things Hard on Yourself, But in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning. In Psychology and the Real World. Worth Publishers.
- Campbell, D. T. (1976). Assessing the Impact of Planned Social Change. The Public Affairs Center, Dartmouth College. (Bir göstergenin hedefe dönüştüğünde ölçme değerini yitirmesi.)
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
- Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
- T.C. Millî Eğitim Bakanlığı (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli — Öğretim Programları. Ankara. (Alan becerileri MAB, kavramsal beceriler KB, eğilimler E ve sosyal-duygusal beceriler SDB kodlamaları bu programdan alınmıştır.)
Randevu: fermatvip.com/randevu — 0546 260 54 46
İlgili okumalar: Net artırmanın kaynak mantığı · Deneme sınavı nasıl analiz edilir · 9'dan 12'ye YKS yol haritası
Akademik künye — Kurumumuzun eğitimde yapay zekâ yaklaşımı dört kalıcı kayıtla açık erişimde belgelenmiştir. Kuram makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21910882. Monografi: DOI 10.5281/zenodo.21894382. Tanım makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21309306. Teknik rapor: DOI 10.5281/zenodo.21203519. Kayıtlar CERN tarafından işletilen Zenodo altyapısında tutulur; kuram makalesi ve teknik rapor ayrıca EdArXiv (Center for Open Science) ve SSRN üzerinde de açık erişimdedir. Tüm künyeler: Akademik Temel · Araştırma & Yayınlar.