Değerli velilerimiz ve sevgili öğrencilerimiz;
Sınav hazırlığında en çok üretilen ama en az kullanılan veri, deneme sonuçlarıdır. Öğrencilerin büyük bölümü denemeyi çözer, netini hesaplar, bir önceki denemeyle karşılaştırır ve kapatır. Bu döngüde harcanan süre gerçektir; üretilen bilgi ise neredeyse sıfırdır. Oysa bir deneme sınavı, doğru okunduğunda hazırlığın en zengin veri kaynağıdır.
İzmir Alsancak'taki Fermat Eğitim Kurumları (Fermat VIP Kurs) olarak bu yazıyı, deneme çözümlemesini bir alışkanlıktan bir yönteme dönüştürmek üzere hazırladık. Aşağıdaki çerçeve, kurumumuzda öğrenci bazında yürüttüğümüz analizin kavramsal iskeletidir.
Neden net tek başına yanıltıcı bir göstergedir?
Net, bir sonuç ölçüsüdür; oysa hazırlık sürecinde ihtiyaç duyulan şey tanıdır. Aynı 25 net, tamamen farklı üç öğrenci profilinden çıkabilir: konuları bilen ama süreye yetişemeyen bir öğrenci, hızlı ama yüzeysel çalışan bir öğrenci, ve belirli bir konu grubunu hiç bilmeyen bir öğrenci. Üçünün programı birbirinden tamamen farklı olmalıdır; ancak net bunu söylemez.
İkinci ve daha sinsi sorun ölçüm hatasıdır. Klasik test kuramının temel önermesi gereği gözlenen puan, gerçek yetenek ile bir hata teriminin toplamıdır. Bir denemede uyku, dikkat, soru dağılımının rastlantısal uyumu ya da salt şans; neti gerçek yetenekten sapma yönünde etkiler. Bu nedenle iki deneme arasındaki üç netlik fark, çoğu zaman bir gelişme ya da gerileme değil; gürültüdür. Karar verirken bakılması gereken şey tek nokta değil, eğilimdir.
Hata sınıflandırması: analizin çekirdeği
Verimli analiz, her yanlış ve boş sorunun bir sınıfa etiketlenmesiyle başlar. Sahada dört sınıf ayırt ediyoruz:
- Bilgi eksiği. Kazanım hiç öğrenilmemiştir; öğrenci soruyu görünce ne yapacağını bilmez. Müdahale: yeniden öğretim. Belirti: aynı konuda tutarlı ve toplu kayıp.
- Kavram yanılgısı. Kazanım öğrenilmiş, ancak yanlış bir şema kurulmuştur. Öğrenci kendinden emindir; bu yüzden tekrar işe yaramaz. Müdahale: yanılgıyı açığa çıkaran çeldirici ve öğrencinin kendi gerekçesini açıklaması. Chi ve arkadaşlarının (1989) kendini açıklama çalışmaları, yanılgının ancak öğrenci kendi akıl yürütmesini dile getirdiğinde görünür olduğunu ortaya koymuştur. Belirti: belirli bir çeldiricinin ısrarla seçilmesi.
- Süre yönetimi. Soru bilinmekte, sınav dışında çözülebilmektedir. Müdahale: zamanlı çalışma, soru seçme ve terk etme disiplini. Belirti: testin son bölümünde yoğunlaşan boşluklar.
- Okuma ve dikkat. Alan bilgisi yeterlidir; soru yanlış okunmuştur. Bağlam içeren yeni nesil sorularda bu kalem belirgin biçimde büyümüştür. Müdahale: okuma stratejisi ve soru köküne dönme alışkanlığı. Belirti: "biliyordum ama" tepkisi ve dağınık, konu bağımsız yanlışlar.
Bu ayrım yapılmadığında en sık görülen sonuç şudur: aslında süre sorunu yaşayan bir öğrenci, aylarca konu tekrarı yapar. Çalışır, yorulur, ilerlemez.
Kazanım düzeyinde okuma neden şart?
"Matematikte 12 yanlışım var" cümlesi bir tanı değildir. Tanı, o 12 yanlışın hangi kazanımlarda toplandığının görülmesiyle başlar. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin beceri temelli yapısı bu okumayı hem gerekli hem de mümkün kılar: çıktılar artık konu başlıkları olarak değil, matematiksel muhakeme (MAB1), problem çözme (MAB2), matematiksel temsil (MAB3) ve veriyle çalışma (MAB4) gibi beceriler etrafında tanımlanmıştır.
Bunun pratik sonucu şudur: bir öğrencinin yanlışları konu başlığına göre dağınık görünürken, beceri eksenine göre bakıldığında tek bir noktada toplanabilir. Örneğin trigonometri, logaritma ve rasyonel fonksiyonlarda ayrı ayrı yaşanan kayıplar; aslında ortak bir grafik temsili okuyamama (MAB3) sorununun üç ayrı görünümü olabilir. Konu bazlı bakan bir program üç ayrı tekrar yaptırır; beceri bazlı bakan bir program tek bir müdahaleyle üçünü birden çözer.
Fermat VIP yaklaşımı: Kurum içinde geliştirdiğimiz FermatAI altyapısı, deneme verisini öğrenci bazında kazanım düzeyinde tutar ve hangi becerinin hangi bağlamda tekrar tekrar kaybettirdiğini görünür kılar. Öğretmen, sınıf ortalamasına değil o öğrencinin haritasına bakarak müdahale eder. Sistemin mimarisi ve saha deneyimi açık erişimli olarak yayımlanmıştır.
Süre dağılımı: en çok ihmal edilen veri
Deneme analizinde neredeyse hiç bakılmayan ama en çok bilgi taşıyan veri, sürenin nasıl dağıldığıdır. Üç soru sorulmalıdır: hangi teste ne kadar süre ayrıldı, hangi soruda gereğinden fazla oyalanıldı, ve testin hangi bölümünde boşluklar yoğunlaştı?
Burada en pahalı davranış, terk edememektir. Çözülemeyen bir soruda ısrar etmek yalnızca o sorunun puanını değil, sonraki üç sorunun puanını da kaybettirir. Bu, bir bilgi sorunu değil bir karar sorunudur ve ayrıca çalışılması gerekir. Pratik ölçüt basittir: bir soruda belirlenen üst süre aşıldıysa ve çözüme dair bir yol açılmadıysa, soru işaretlenip geçilir.
Sweller'in (1988) bilişsel yük kuramı burada da açıklayıcıdır: sınav koşullarında çalışma belleği zaten yüklüdür; çözülemeyen bir soruda ısrar, kalan kapasiteyi de tüketerek sonraki sorularda performansı düşürür. Terk etme kararı bu nedenle bir yenilgi değil, kaynak yönetimidir.
Boş bırakma kararı nasıl verilmeli?
Boş bırakmak ya da işaretlemek, cesaretle değil olasılıkla ilgili bir karardır. Hiçbir seçeneği eleyemeyen bir öğrenci için işaretleme beklenen katkı üretmez. Ancak en az iki seçenek güvenle elenebiliyorsa, kalan seçenekler arasından yapılan seçim beklenen değeri artırır. Bu nedenle doğru soru "tahmin etmeli miyim?" değil, "kaç seçeneği eleyebiliyorum?" olmalıdır.
Analizde kaydedilmesi gereken şey ise şudur: boş bırakılan sorular bilinmediği için mi yoksa süre yetişmediği için mi boş kaldı? Bu iki durum aynı satırda görünür ama tamamen farklı sorunlara işaret eder.
Denemeden sonra ne yapılmalı, ne yapılmamalı?
Yapılmalı:
- Her yanlış ve boş, dört hata sınıfından birine etiketlenmeli ve kazanım koduyla kaydedilmelidir.
- Tekrarlayan yanılgılar ayrı bir listede biriktirilmeli; bu liste haftalık olarak gözden geçirilmelidir.
- Aynı kazanım, aradan zaman geçtikten sonra farklı bir soruyla yeniden sınanmalıdır. Roediger ve Karpicke (2006), geri getirme pratiğinin kalıcılık üzerindeki üstünlüğünü; Cepeda ve arkadaşları (2006) ise aralığın etkisini niceliksel olarak ortaya koymuştur. Bu iki bulgu birlikte, "hemen tekrar çöz" yerine "birkaç gün sonra benzerini çöz" ilkesini destekler.
Yapılmamalı:
- Yanlış soruyu hemen ve aynı biçimde tekrar çözmek. Bu, öğrenme değil tanıma üretir; Bjork ve Bjork'un (2011) belirttiği gibi akıcılık hissi öğrenmenin güvenilir bir göstergesi değildir.
- Çözüm videosunu izleyip "anladım" demek. İzlemek pasif bir işlemdir; kazanım, çözümü kendi başına üretebilmekle doğrulanır.
- Tek denemenin sonucuna göre program değiştirmek. Gürültüye tepki vermek, hazırlığın istikrarını bozar.
Deneme sıklığı ne olmalı?
Doğru sıklık takvimle değil kapasiteyle belirlenir: analiz edilebilecek kadar. Analiz edilmeyen her fazla deneme; süre tüketir, yorgunluk üretir ve öğrencide "çok çalışıyorum ama ilerlemiyorum" hissini besler. Bu his, motivasyon kaybının en yaygın nedenlerinden biridir.
Ayrıca deneme, hazırlığın hangi aşamasında olunduğuna göre farklı işlevler taşır. Konu öğrenme aşamasında genel deneme erken ve yanıltıcıdır; bu dönemde ölçme, işlenen kazanımla sınırlı kısa testlerle yapılmalıdır. Pekiştirme aşamasında ise genel deneme hem tanı hem de sınav dayanıklılığı antrenmanı olarak anlam kazanır.
Sıkça sorulan sorular
Netim düştü, panik yapmalı mıyım? Hayır. Tek denemenin ölçüm hatası yüksektir. Üç-dört denemelik eğilim düşüyorsa bu bir sinyaldir; tek deneme değil.
Deneme kitapçığını saklamalı mıyım? Evet, ancak kitapçık değil analiz kaydı saklanmalıdır. Zamanla biriken hata sınıfı kaydı, tek tek kitapçıklardan çok daha değerlidir.
Kurum denemesi mi, yayınevi denemesi mi? İkisinin de yeri vardır; belirleyici olan denemenin zorluk kalibrasyonu ve kazanım dağılımının gerçek sınavla uyumudur. Kalibrasyonu bilinmeyen bir denemenin neti karşılaştırılabilir değildir.
Deneme sonucunu veliyle paylaşmalı mıyım? Paylaşımın kendisi değil, çerçevesi önemlidir. Net üzerinden kurulan konuşma baskı üretir; hata sınıfı ve plan üzerinden kurulan konuşma iş birliği üretir.
Sonuç: deneme bir sınav değil, bir ölçüm aracıdır
Deneme sınavını bir prova olarak görmek yaygın ama eksik bir yaklaşımdır. Deneme aslında bir ölçüm aracıdır; ve her ölçüm aracı gibi değeri, ürettiği verinin nasıl kullanıldığına bağlıdır. Analiz edilmeyen deneme, kaydedilmeyen bir ölçümdür.
Fermat Eğitim Kurumları olarak İzmir Alsancak'ta, en fazla 8 kişilik VIP sınıflarımızda deneme çözümlemesini öğrenci bazında, kazanım düzeyinde ve FermatAI desteğiyle yürütüyoruz. Öğrencinizin deneme verisini birlikte okumak için sizi kurumumuza bekliyoruz.
Seçilmiş literatür
Bu yazıda başvurulan başlıca kaynaklar; iddiaların izlenebilir olması ve okuyucunun kendi doğrulamasını yapabilmesi için aşağıda listelenmiştir.
- Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
- Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making Things Hard on Yourself, But in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning. In Psychology and the Real World. Worth Publishers.
- Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-Explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems. Cognitive Science, 13(2), 145–182.
- Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
- T.C. Millî Eğitim Bakanlığı (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli — Öğretim Programları. Ankara. (Alan becerileri MAB, kavramsal beceriler KB, eğilimler E ve sosyal-duygusal beceriler SDB kodlamaları bu programdan alınmıştır.)
Randevu: fermatvip.com/randevu — 0546 260 54 46
İlgili okumalar: 9'dan 12'ye YKS yol haritası · Mezun öğrenci için YKS yılı · TYT ve AYT: iki farklı zihin modu
Akademik künye — Kurumumuzun eğitimde yapay zekâ yaklaşımının mimarisi ve saha deneyimi açık erişimli olarak yayımlanmıştır. Teknik rapor: Zenodo, DOI 10.5281/zenodo.21203519. Tanım/pozisyon makalesi: Zenodo, DOI 10.5281/zenodo.21309306. Ön baskı: EdArXiv, DOI 10.35542/osf.io/pnm9b_v1. Tam metin: SSRN, DOI 10.2139/ssrn.7104718. Tüm kayıtlar: Araştırma & Yayınlar.