Değerli velilerimiz ve sevgili öğrencilerimiz;
Lise yıllarının en yıpratıcı gerilimlerinden biri şudur: öğrenci okul sınavına çalışırken sınav hazırlığından geri kaldığını, hazırlığa yöneldiğinde okul notlarının düştüğünü hisseder. Aileler bu tabloyu genellikle bir zaman yönetimi sorunu olarak görür ve çözümü daha sıkı bir program kurmakta arar. Oysa sorun çoğu zaman süre değil, işin ikiye bölünmüş olmasıdır.
İzmir Alsancak'taki Fermat Eğitim Kurumları (Fermat VIP Kurs) olarak bu yazıyı, 9, 10 ve 11. sınıf öğrencilerinde iki hattın nasıl tek bir programa indirgenebileceğini açıklamak üzere hazırladık.
Maarif Modeli bu tabloyu nasıl değiştirdi?
Eski sistemde okul müfredatı ile sınav içeriği arasında belirgin bir kopukluk vardı: okul konuyu anlatır, sınav ise ayrı bir "soru tipi" repertuvarı ölçerdi. Bu kopukluk, iki ayrı hazırlık yapmayı gerçekten zorunlu kılıyordu.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli bu ayrımı büyük ölçüde ortadan kaldırdı. Yeni programda çıktılar, konu başlıkları yerine alan becerileri (MAB), kavramsal beceriler (KB) ve eğilimler (E) üzerinden tanımlanır; ölçme de bu becerileri hedefler. Okulda "matematiksel modelleme" çalışan öğrenci, sınavda tam olarak o beceriden sorumludur.
Bunun pratik sonucu şudur: okul dersini ciddiye almak artık sınav hazırlığından çalınan bir zaman değil, hazırlığın kendisidir. Ancak bu otomatik gerçekleşmez — okulda işlenen konunun sınav mantığıyla pekiştirilmesi gerekir.
Neden iki ayrı çalışma yürütmek verimsiz?
Aynı konuyu iki farklı zamanda, iki farklı yöntemle çalışmak sezgisel olarak "daha çok çalışmak" gibi görünür; pratikte ise iki tür kayıp üretir.
Birincisi doğrudan zaman kaybıdır: aynı içeriğe iki kez baştan girmek, ikinci girişte de ısınma süresi gerektirir. İkincisi ve daha önemlisi aktarım eksikliğidir. Bilgi, öğrenildiği bağlama bağlı kalma eğilimindedir; okul sınavı formatında öğrenilen bir konu, YKS formatında karşılaşıldığında tanınmayabilir.
Bjork ve Bjork'un (2011) "arzu edilir zorluklar" çerçevesi burada doğrudan uygulanabilir: bilginin farklı bağlamlarda kullanılmaya zorlanması, öğrenmeyi ve aktarımı güçlendirir. Yani okulda işlenen bir konunun aynı hafta yeni nesil soru formatında çalışılması, iki ayrı çalışma değil; aynı çalışmanın aktarımı güçlendiren ikinci aşamasıdır. Aradaki fark, harcanan zamanda değil kurgudadır.
Sınıf sınıf öncelikler
9. sınıf. Bu yılın önceliği not ortalaması da sınav neti de değildir; kavramsal boşluk bırakmamaktır. Ortaokuldan liseye geçişte soyutlama düzeyi belirgin biçimde yükselir ve bu geçişte oluşan açıklar sessizce birikir. Okula destek burada bir "takviye" değil, zeminin sağlamlığını güvence altına alan bir yapıdır.
10. sınıf. Soyutlama eşiğinin yılıdır. Karesel, karekök ve rasyonel fonksiyonlar referans davranışlarıyla; olasılık ise koşullu olasılık ve Bayes ile derinleşir. Bu yıl "idare edilerek" geçildiğinde 11. sınıf katlanarak ağırlaşır. Öncelik, kavram yanılgılarının erken teşhisidir.
11. sınıf. Okul ile hazırlığın en çok çakıştığı hissedilen yıldır — ve paradoksal biçimde, en çok örtüştüğü yıldır. AYT'de en çok soru üreten konular bu yılın programındadır: trigonometrik fonksiyonların dönüşümleri, üstel ve logaritmik modelleme, analitik geometri, elektrik, organik kimyanın temeli. Burada okul dersini hazırlıktan ayırmak, aynı işi iki kez yapmak demektir.
Haftalık kurgunun mantığı
İki hattı birleştiren kurgu üç adımdan oluşur:
- Aynı hafta pekiştirme. Okulda işlenen konu, o hafta içinde yeni nesil soru formatıyla çalışılmalıdır. Aradan haftalar geçtiğinde bu, pekiştirme olmaktan çıkıp yeniden öğrenmeye dönüşür.
- Aralıklı geri dönüş. Konu bitince kapatılmaz; belirli aralıklarla kısa sürelerle geri dönülür. Cepeda ve arkadaşlarının (2006) niceliksel sentezi ile Dunlosky ve arkadaşlarının (2013) derlemesi, dağıtık pratiğin kalıcılık üzerindeki üstünlüğünü tutarlı biçimde ortaya koymaktadır.
- Kendini test etme. Okuduğunu tekrar okumak yerine, kapalı kitap soru çözmek. Roediger ve Karpicke (2006), geri getirme pratiğinin yeniden okumaya kıyasla uzun süreli hatırlamayı belirgin biçimde artırdığını göstermiştir. Bu, hem okul sınavı hem YKS için aynı anda çalışan tek yöntemdir.
Bu üç adım, ek zaman talep etmez; mevcut zamanın nasıl kullanıldığını değiştirir.
7. sınıf: çoğu zaman atlanan hazırlık yılı
Okula destek tartışması genellikle lise sınıflarıyla başlar; oysa 7. sınıf, LGS öncesinde zeminin kurulduğu ve en çok ihmal edilen yıldır. Bu yılın önceliği sınav hazırlığı değil, 8. sınıfın taşıyacağı yükün önceden hafifletilmesidir.
Kümülatif derslerde 7. sınıf içeriği doğrudan 8. sınıfın altyapısını oluşturur: cebirsel ifadeler, oran-orantı, denklem kurma ve temel geometri. Bu başlıklarda oluşan açık, 8. sınıfta yeni konularla birlikte taşınmak zorunda kalınır ve öğrencinin sınav yılındaki hızını doğrudan sınırlar.
Bu nedenle kurumumuzda Okula Destek programı 7. sınıfı da kapsar. Bu sınıfta hedeflenen şey deneme neti değil; kavramsal sağlamlık ve okuma dayanıklılığıdır.
Ölçme nasıl yapılmalı?
Okula destek programlarında en sık yapılan hata, ölçmeyi okul sınavlarına havale etmektir. Okul sınavı önemli bir göstergedir ancak yeterli değildir: sınırlı bir içerikten, tanıdık bir formatta ve genellikle çalışılmış bir zaman aralığında sorar. Aktarım kapasitesini ölçmez.
Sağlam bir ölçme düzeni üç unsuru birlikte içerir:
- Kazanım düzeyinde kayıt. "Matematikten 70 aldı" bir tanı değildir; hangi kazanımda kayıp yaşandığı kaydedilmelidir.
- Gecikmeli ölçüm. Konu işlendikten hemen sonra yapılan ölçüm, kalıcılığı değil kısa süreli hatırlamayı ölçer. Aradan zaman geçtikten sonra tekrarlanan kısa bir ölçüm, gerçek öğrenmeyi gösterir.
- Farklı bağlam. Aynı kazanımın tanıdık olmayan bir bağlamda sorulması, aktarımın gerçekleşip gerçekleşmediğini ortaya koyan tek yoldur.
Okul notu ile sınav performansı arasındaki ilişki
Aileler sıklıkla şu tabloyla karşılaşır: okul notları yüksek olan öğrencinin deneme netleri beklendiği kadar iyi değildir. Bu, bir çelişki değil bir aktarım sorunudur.
Okul sınavı genellikle sınırlı ve önceden bilinen bir içerikten, tanıdık bir formatta sorar. YKS ise geniş bir havuzdan, tanımadık bağlamlarda ve zaman baskısı altında sorar. Yüksek okul notu düzenli çalışmanın güvenilir bir göstergesidir; ancak tek başına aktarım kapasitesini ölçmez.
Tersi de doğrudur: okul notu ortalama olan bir öğrenci, aktarım becerisi güçlüyse sınavda beklenenin üzerinde sonuç üretebilir. Bu nedenle her iki gösterge de ayrı ayrı okunmalı; biri diğerinin yerine geçmemelidir.
Fermat'ın Okula Destek yaklaşımı
Kurumumuzda Okula Destek programı; 7, 9, 10 ve 11. sınıf öğrencileri için okul müfredatına paralel biçimde yürütülür. Programın tasarım ilkesi, okul konusunu tekrar anlatmak değil; okulda işlenen kazanımı yeni nesil soru mantığıyla pekiştirmek ve kavram yanılgılarını erken yakalamaktır.
En fazla 8 kişilik sınıf yapımız bu programda özellikle belirleyicidir. Kavram yanılgısı, ancak öğrenci kendi çözümünü gerekçelendirdiğinde görünür hâle gelir (Chi vd., 1989); bu da öğrencinin konuşabildiği, sorabildiği ve dinlenebildiği bir sınıf mevcudu gerektirir. Baykuş Kütüphanemiz ve etüt salonumuz 08:00–22:00 arası açıktır; okul çıkışı destek almak isteyen öğrenciler için bu erişim penceresi programın parçasıdır.
Sınav dönemlerinde denge nasıl korunur?
Okul sınav haftaları, iki hattın en çok gerildiği dönemlerdir. Öğrenci hazırlığı tamamen bırakıp okula yönelir; sınavlar bittiğinde ise hazırlığa dönmek her seferinde yeni bir başlangıç maliyeti üretir. Bu döngü sezon boyunca birkaç kez tekrarlandığında toplam kayıp ciddi boyuta ulaşır.
İşe yarayan yaklaşım, hazırlığı sıfırlamak yerine daraltmaktır. Sınav haftasında hazırlık tarafındaki iş yükü azaltılır ama kesilmez: günde kısa bir blok, tercihen kendini test etme biçiminde sürdürülür. Bu, hem sürekliliği korur hem de dönüş maliyetini ortadan kaldırır.
İkinci ilke, okul sınavının kendisini bir hazırlık aracı olarak kullanmaktır. Okul sınavına çalışırken sorular yalnızca okul formatında değil, yeni nesil formatta da çözülürse; aynı çaba iki hattı birden besler. Bu, ek zaman değil ek bir kurgu gerektirir.
Sıkça sorulan sorular
Çocuğumun notları iyi, yine de desteğe ihtiyacı var mı? Notlar iyiyse öncelik açık kapatmak değil, aktarım becerisini geliştirmektir. Destek biçimi değişir, gereksizleşmez.
9. sınıfta kurs erken değil mi? Sınav kursu anlamında erkendir. Okul müfredatını sağlam kavratan bir akademik destek anlamında ise en verimli yatırım dönemidir.
Hem okul hem kurs çok yorucu olmuyor mu? İki ayrı çalışma yürütülürse oluyor. Aynı kazanım tek programda birleştirildiğinde toplam yük artmaz, azalır.
Hangi derslerde destek alınmalı? Kümülatif ve geç telafi edilen dersler önceliklidir: matematik ve fen. Bu derslerde biriken açık, sonraki yıllarda katlanarak büyür.
Sonuç: iki hat değil, tek program
Okul başarısı ile sınav hazırlığını birbirinin rakibi olarak kurgulamak, Maarif Modeli sonrasında artık geçerliliğini büyük ölçüde yitirmiş bir yaklaşımdır. Yeni programda her iki hat da aynı becerileri hedeflemektedir; ayrı yürütmek yalnızca maliyeti artırır.
Fermat Eğitim Kurumları olarak İzmir Alsancak'ta Okula Destek programımızı; en fazla 8 kişilik sınıflarda, okul müfredatına paralel ve yeni nesil soru mantığıyla pekiştirilmiş biçimde yürütüyoruz. Öğrencinizin mevcut durumunu birlikte değerlendirmek için sizi kurumumuza bekliyoruz.
Seçilmiş literatür
Bu yazıda başvurulan başlıca kaynaklar; iddiaların izlenebilir olması ve okuyucunun kendi doğrulamasını yapabilmesi için aşağıda listelenmiştir.
- T.C. Millî Eğitim Bakanlığı (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli — Öğretim Programları. Ankara. (Alan becerileri MAB, kavramsal beceriler KB, eğilimler E ve sosyal-duygusal beceriler SDB kodlamaları bu programdan alınmıştır.)
- Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making Things Hard on Yourself, But in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning. In Psychology and the Real World. Worth Publishers.
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
- Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
- Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-Explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems. Cognitive Science, 13(2), 145–182.
- Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
Randevu: fermatvip.com/randevu — 0546 260 54 46
İlgili okumalar: 9'dan 12'ye YKS yol haritası · Maarif Modeli ile YKS'de dönüşüm · Etüt ve çalışma alanı seçimi
Akademik künye — Kurumumuzun eğitimde yapay zekâ yaklaşımının mimarisi ve saha deneyimi açık erişimli olarak yayımlanmıştır. Teknik rapor: Zenodo, DOI 10.5281/zenodo.21203519. Tanım/pozisyon makalesi: Zenodo, DOI 10.5281/zenodo.21309306. Ön baskı: EdArXiv, DOI 10.35542/osf.io/pnm9b_v1. Tam metin: SSRN, DOI 10.2139/ssrn.7104718. Tüm kayıtlar: Araştırma & Yayınlar.