Değerli velilerimiz ve sevgili öğrencilerimiz;
Yeni öğretim programı üzerine yürütülen tartışmaların büyük bölümü "hangi konu çıktı, hangisi eklendi" ekseninde ilerliyor. Bu bilgi gereklidir ancak dönüşümün küçük bir parçasıdır. Asıl değişim, program metninin kendi dilinde görünür: çıktılar artık konu başlıkları olarak değil, beceriler olarak tanımlanıyor.
İzmir Alsancak'taki Fermat Eğitim Kurumları (Fermat VIP Kurs) olarak bu yazıyı, dönüşümü branş üstü bir düzeyde açıklamak ve hazırlığın buna göre nasıl kurulması gerektiğini göstermek için hazırladık. Branş bazlı ayrıntılar için matematik ve fizik yazılarımıza bakabilirsiniz.
Programın dili: MAB, KB, E, SDB
Yeni programı okumanın en hızlı yolu, kullandığı kodlara bakmaktır. Çıktılar dört eksende tanımlanır:
- Alan becerileri (MAB). Dersin kendine özgü düşünme biçimleri. Matematikte muhakeme (MAB1), problem çözme (MAB2), temsil (MAB3), veriyle çalışma ve veriye dayalı karar verme (MAB4), araç ve teknolojiyle çalışma (MAB5).
- Kavramsal beceriler (KB). Alanlar arası düşünme işlemleri: çıkarım yapma, çözümleme, analojik akıl yürütme, tümevarımsal ve tümdengelimsel akıl yürütme.
- Eğilimler (E). Analitik düşünme, eleştirel bakma, sabır, kararlılık gibi yönelimler.
- Sosyal-duygusal beceriler (SDB). Kendini düzenleme (SDB1.2) başta olmak üzere, öğrenmenin duygusal altyapısı.
Bu kodlamanın önemi biçimsel değildir. Bir sınav sorusu artık "şu konuyu biliyor mu?" diye değil, "şu beceriyi bu bağlamda kullanabiliyor mu?" diye kurulur. Aynı konudan, birbirinden çok farklı zorlukta iki soru üretilebilmesinin nedeni budur.
Üç somut değişim
1. Bağlam uzadı. Soru kökü doğrudan bir işlem istemiyor; bir durum anlatıyor. Öğrencinin ilk işi hesap yapmak değil, hangi bilginin gerekli hangisinin dolgu olduğuna karar vermek. Bu, okuma becerisini her dersin altyapısı hâline getirdi.
2. Adım sayısı arttı. Tek bir formülle sonuca ulaşılmıyor; ara sonuç üretilip ikinci bir işlemde kullanılıyor. Sweller'in (1988) bilişsel yük kuramı bu değişimin maliyetini açıklar: ara sonuçlar çalışma belleğini işgal eder, temel işlemler otomatikleşmemişse kapasite tükenir ve öğrenci çözümü "kaybeder". Yeni sınavda zorlanmanın kaynağı çoğu zaman üst düzey konu değil, altındaki temel işlemlerin yeterince otomatikleşmemiş olmasıdır.
3. Alanlar arası sınır bulanıklaştı. Bir fen sorusu grafik okumayı, bir matematik sorusu metin çözümlemeyi gerektirebiliyor. Bu, ders bazlı çalışan bir hazırlık anlayışını doğrudan zorlar.
Neden "daha çok soru çözmek" artık yetmiyor?
Klasik hazırlık anlayışında soru çözümü bir alıştırmaydı: aynı tipteki soruyu yeterince tekrarlayan öğrenci o tipi tanır hâle gelirdi. Bu strateji, soru tiplerinin sınırlı ve tanınabilir olduğu bir sınavda işe yarar.
Beceri temelli sınavda ise tanınacak sabit bir tip yoktur; bağlam her seferinde değişir. Bu durumda tekrar, tanıma üretir ama aktarım üretmez. Bjork ve Bjork'un (2011) "arzu edilir zorluklar" çerçevesi bu ayrımı adlandırır: kolay ve akıcı gelen çalışma çoğu zaman en az öğrenilen çalışmadır; öğrenmeyi üreten şey bilginin tanıdık olmayan bağlamlarda kullanılmaya zorlanmasıdır.
Pratik ölçüt basittir: bir kazanımı gerçekten öğrenip öğrenmediğinizi anlamak için, onu daha önce görmediğiniz bir bağlamda çözebiliyor musunuz diye bakın. Çözebiliyorsanız öğrenilmiştir; çözemiyorsanız tanınmıştır.
Geçiş dönemi: kim, ne kadar etkileniyor?
Kademeli bir geçiş söz konusu olduğu için etkinin düzeyi sınıf seviyesine göre değişir; ancak yön her kademede aynıdır. Bu nedenle "ben eski programla okudum, beni etkilemez" varsayımı yanıltıcıdır: program ile ölçme aynı hızda değişmez, ölçme genellikle önden gider.
Mezun öğrenciler için bu başlık ayrıca önemlidir. Hazırlığını büyük ölçüde önceki anlayışla — soru tipi tanıma ve işlem hızı ekseninde — yapmış bir aday, geçen yıl çözebildiği bir konuda bu yıl zorlanabilir. Bu, konunun unutulduğu anlamına gelmez; sorunun sorulma biçimi değişmiş olabilir.
Resmî takvim ve kapsam bilgisinde tek güvenilir kaynak ÖSYM ve MEB'in güncel yayınlarıdır; bu tür bilgilerde ikincil kaynaklar hızla eskir.
Hazırlık nasıl kurulmalı?
Dönüşümün karşılığı olan çalışma biçimi dört başlıkta toplanır:
- Bağlamdan modele geçiş. Verilen durumu matematiksel bir ifadeye çevirmek (MAB2), grafikten bilgi çekmek (MAB3), veriyi eleştirel okumak (MAB4, E3.10). Bu beceriler tekrar sayısıyla değil, doğru soruyla gelişir.
- Okuma çalışmasının derse gömülmesi. Okuma yalnızca Türkçe dersinde değil, matematik ve fen derslerinde de çalışılmalıdır. Uygulanabilir bir teknik: çözüme geçmeden önce öğrenciden soruyu kendi cümleleriyle özetlemesini istemek.
- Kendini açıklama. Çözümü ürettikten sonra neden o yolu seçtiğini anlatmak. Chi ve arkadaşlarının (1989) çalışmaları bu adımın hem kavram yanılgısını açığa çıkardığını hem de anlamayı derinleştirdiğini ortaya koymuştur.
- Temel işlemlerin otomatikleşmesi. Çok adımlı sorularda kapasitenin tükenmemesi için alt işlemlerin düşünülmeden yapılabiliyor olması gerekir. Bu, yeni programda paradoksal biçimde daha da önemli hâle gelmiştir.
Kavram yanılgıları neden daha görünür hâle geldi?
Beceri temelli ölçmenin az konuşulan bir sonucu var: kavram yanılgılarını gizlemek zorlaştı.
Klasik soruda bir yanılgı, doğru işlem basamağıyla telafi edilebilirdi; öğrenci nedenini bilmeden doğru sonuca ulaşabilirdi. Bağlamlı ve çok adımlı soruda bu mümkün değildir: yanlış kurulmuş bir şema, ilk adımda çözümü yanlış yöne çevirir.
Bu, hazırlık açısından hem zorluk hem fırsattır. Zorluktur çünkü "işlemi biliyor" düzeyi artık yetmez. Fırsattır çünkü yanılgı erken ve net biçimde görünür — ve görünen yanılgı düzeltilebilir.
Fermat VIP yaklaşımı: Kurumumuzda deneme ve soru verisi kazanım düzeyinde tutulur; hangi çeldiricinin ısrarla seçildiği izlenir. Belirli bir yanlış seçeneğin tekrarlanması, rastgele hatadan farklı bir sinyaldir ve yapılandırılmış bir yanılgıya işaret eder. En fazla 8 kişilik sınıf yapımız, bu sinyalin öğretmen tarafından doğrudan doğrulanabilmesini sağlar.
Ölçme değişti, hazırlık takvimi de değişti mi?
Dönüşümün az konuşulan bir sonucu, hazırlığın ne zaman başlaması gerektiğine dairdir.
Klasik anlayışta hazırlık geç başlayabilirdi; çünkü ölçülen şey büyük ölçüde bilgi ve soru tipi tanımaydı ve ikisi de yoğun bir dönemde sıkıştırılabilirdi. Beceri temelli ölçmede bu mümkün değildir: muhakeme, modelleme ve okuma kapasitesi kısa sürede kazanılan beceriler değildir.
Bunun pratik karşılığı şudur — ve alt sınıflardaki aileler için asıl mesaj burasıdır: 9 ve 10. sınıf artık "vakit var" yılları değildir. Bu iki yılda kurulan grafik sezgisi, cebirsel akıcılık ve okuma dayanıklılığı, 11 ve 12'de hazırlığın hızını doğrudan belirler. Program kümülatiftir; alt sınıfta kurulmayan referans, üst sınıfta telafisi güç bir açık üretir.
Aynı şekilde son üç aya sıkıştırılan bir hazırlık, beceri temelli sınavda sınırlı sonuç verir. Bu dönemde yapılabilecek en verimli iş yeni konu öğrenmek değil; eşikteki kazanımları tamamlamak ve kazanılmış olanı korumaktır.
Veliler için: neyi izlemeli?
Yeni programda velinin izleyebileceği en anlamlı gösterge not ortalaması değildir. Okul sınavı genellikle sınırlı bir içerikten, tanıdık bir formatta sorar; aktarım kapasitesini ölçmez.
Daha bilgilendirici üç işaret şunlardır: çocuğunuz bir soruyu kendi cümleleriyle anlatabiliyor mu; daha önce görmediği bir soru tipiyle karşılaştığında donuyor mu yoksa deniyor mu; bir çözümü neden o yoldan yaptığını açıklayabiliyor mu?
Bu üçü, herhangi bir sınav sonucundan daha erken sinyal verir.
Sıkça sorulan sorular
Eski kaynaklar tamamen geçersiz mi? Değil; temel bilgi ve işlem pratiği için hâlâ kullanılabilir. Ancak yalnızca eski tip sorularla çalışmak, aktarım becerisini geliştirmez.
Yeni nesil soru bankası almak yeterli mi? Yeterli değil ama gerekli. Belirleyici olan kaynağın adı değil, çözüm sonrası yapılan çözümlemedir.
Bu değişim sınavı zorlaştırdı mı? Zorluk düzeyinden çok zorluğun türü değişti. Ezber gücü yüksek öğrenci için zorlaştı; kavramsal anlayışı güçlü öğrenci için kolaylaştı.
Sözel derslerde de aynı dönüşüm var mı? Evet. Tarih ve coğrafyada kaynak okuma, neden-sonuç ilişkisi kurma ve veriden çıkarım yapma öne çıkmıştır; ezberlenmiş bilgi tek başına yetmemektedir.
Sonuç: liste değil, beceri
Yeni programa hazırlık, "hangi konular çıktı?" sorusuyla başlayıp orada biten bir iş değildir. Konu listesi bilinmesi gereken bir çerçevedir; ancak sınavda ölçülen şey o listenin ezberi değil, listedeki bilginin tanımadık bir durumda kullanılabilmesidir.
Fermat Eğitim Kurumları olarak İzmir Alsancak'ta programlarımızı bu ayrım üzerine kuruyor; en fazla 8 kişilik sınıflarımızda kavram yanılgılarını erken yakalamayı ve FermatAI ile kazanım düzeyinde izlemeyi esas alıyoruz. Öğrencinizin mevcut durumunu birlikte değerlendirmek için sizi kurumumuza bekliyoruz.
Seçilmiş literatür
Bu yazıda başvurulan başlıca kaynaklar; iddiaların izlenebilir olması ve okuyucunun kendi doğrulamasını yapabilmesi için aşağıda listelenmiştir.
- T.C. Millî Eğitim Bakanlığı (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli — Öğretim Programları. Ankara. (Alan becerileri MAB, kavramsal beceriler KB, eğilimler E ve sosyal-duygusal beceriler SDB kodlamaları bu programdan alınmıştır.)
- Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
- Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making Things Hard on Yourself, But in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning. In Psychology and the Real World. Worth Publishers.
- Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-Explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems. Cognitive Science, 13(2), 145–182.
- Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP Framework: Linking Cognitive Engagement to Active Learning Outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219–243.
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
- OECD (2019). PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students' Lives. OECD Publishing, Paris.
Randevu: fermatvip.com/randevu — 0546 260 54 46
İlgili okumalar: Maarif Modeli'nde matematik · Maarif Modeli'nde fizik · LGS'de Maarif Modeli
Akademik künye — Kurumumuzun eğitimde yapay zekâ yaklaşımı dört kalıcı kayıtla açık erişimde belgelenmiştir. Kuram makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21910882. Monografi: DOI 10.5281/zenodo.21894382. Tanım makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21309306. Teknik rapor: DOI 10.5281/zenodo.21203519. Kayıtlar CERN tarafından işletilen Zenodo altyapısında tutulur; kuram makalesi ve teknik rapor ayrıca EdArXiv (Center for Open Science) ve SSRN üzerinde de açık erişimdedir. Tüm künyeler: Akademik Temel · Araştırma & Yayınlar.