Değerli velilerimiz ve sevgili öğrencilerimiz;
Matematik, sınav hazırlığının en belirleyici ve en çok yanlış çalışılan dersidir. Yeni programla birlikte bu ders üzerine yapılan tartışma büyük ölçüde "integral çıktı" başlığına sıkıştı. Oysa asıl dönüşüm konu listesinde değil, çıktıların tanımlanma biçimindedir.
İzmir Alsancak'taki Fermat Eğitim Kurumları (Fermat VIP Kurs) olarak bu yazıyı, matematik çalışmasını beceri ekseni ve kavram yanılgıları üzerine oturtmak için hazırladık.
Beş alan becerisi ve neden önemli?
Yeni program matematik çıktılarını beş alan becerisi etrafında tanımlar: matematiksel muhakeme (MAB1), problem çözme (MAB2), matematiksel temsil (MAB3), veriyle çalışma ve veriye dayalı karar verme (MAB4), matematiksel araç ve teknolojiyle çalışma (MAB5). Bunlara kavramsal beceriler (çıkarım yapma, analojik ve tümevarımsal akıl yürütme) ve eğilimler (analitik düşünme, eleştirel bakma) eşlik eder.
Bu kodlamanın pratik değeri, hata analizinde ortaya çıkar. Bir öğrencinin trigonometri, logaritma ve rasyonel fonksiyonlarda ayrı ayrı kayıp yaşadığını düşünelim. Konu bazlı bakan bir program üç ayrı tekrar yaptırır. Beceri bazlı bakıldığında ise üçünün ortak paydası görülebilir: grafik temsilini okuyamama (MAB3). Bu durumda tek bir hedefli müdahale, üç konuyu birden açar.
Bu, kazanım düzeyinde ölçmenin neden gerekli olduğunun en somut gerekçesidir: konu başlığı çözünürlüğü, tanıyı gizler.
Sınıf sınıf öncelikler
9. sınıf — zemin. Mantık bağlaçları ve niceleyiciler artık bağımsız bir ünite değil; sayılar ve fonksiyonlar içindeki önermelerin ispatında kullanılan bir dil (MAB1). Fonksiyon tanımı ezberlenmez; f(x)=x doğrusal referans fonksiyonu üzerinden grafik dönüştürme ve analojik akıl yürütmeyle mutlak değer fonksiyonları modellenir. Programın dikkat çekici eklentisi ise algoritma ve bilişimdir: akış şeması, sözde kod ve temel şifreleme mantığı — matematiksel temsil (MAB3) ve analitik düşünme eğiliminin (E3.6) taşıyıcısı olarak.
10. sınıf — soyutlama eşiği. Karesel, karekök ve rasyonel fonksiyonlar formülle değil referans fonksiyon davranışıyla işlenir; diskriminant ezberi terk edilmiş, tam kareye tamamlama esas alınmıştır. Olasılığa Bayes teoremi girmiştir: tıpta tarama testlerinden makine öğrenmesine uzanan koşullu olasılık mantığı artık bu düzeyde beklenmektedir. Öğrenciden koşullu olasılık verisini iki yönlü tablo ve ağaç şemasıyla temsil etmesi (MAB3) ve veriye dayalı karar vermesi (MAB4) istenir.
11. sınıf — ağırlık yılı. AYT'de en çok soru üreten konuların büyük bölümü buradadır. Trigonometride beklenen sinüs değeri bulmak değil; k·sin(mx±r)±s biçimindeki bir fonksiyonun periyodunu, genliğini ve kaymasını çözümleyip grafik temsilinde yorumlamaktır. Logaritma bir hesaplama tekniği değil; bileşik faizden nüfus artışına, radyoaktif bozunmadan Richter ölçeğine uzanan bir gerçek yaşam modelleme aracıdır (MAB2.1).
12. sınıf — Değişimin Matematiği. İntegral programdan çıkarılmış, limit ve türev çok daha analitik bir çerçevede derinleştirilmiştir. Hedef, teğet eğimi hesaplayan öğrenci değil; değişimi okuyabilen zihindir. Ayrıca açık veri kaynaklarından alınan veri setlerinin eleştirel okunması (E3.10) programa girmiştir — yanıltıcı istatistiğin tespiti dahil.
En dirençli kavram yanılgıları
Kavram yanılgısı bilgi eksikliğinden farklıdır: öğrenci bir şey öğrenmiştir, ama yanlış öğrenmiştir ve yanlış olduğunu bilmez. Bu yüzden tekrar işe yaramaz — tekrar, yanlış şemayı pekiştirir.
Matematikte en sık belgelediklerimiz:
- Limitin fonksiyon değeri sanılması. Bir noktadaki limitin, fonksiyonun o noktadaki görüntüsüyle aynı olduğu sanısı. Süreksizlik sorularında doğrudan kayıp üretir.
- Türevin yalnızca eğim ezberine indirgenmesi. Anlık değişim oranı fikri kurulmadığında, optimizasyon ve modelleme soruları çözülemez hâle gelir. Ayrıca "ekstremum noktada türev her zaman sıfırdır" yanılgısı sivri uçlarda ve mutlak değer fonksiyonlarında hata üretir.
- Asimptotların grafikte okunamaması. Rasyonel fonksiyonlarda tanımsızlık noktalarının grafikteki karşılığının görülememesi.
- Karesel fonksiyonda kollar ile eğimin karışması. Parabolün açıklığı ile eğim kavramının aynı şey sanılması.
- Koşullu olasılıkta yönün ters çevrilmesi. P(A|B) ile P(B|A) ayrımının kurulamaması — Bayes sorularında sistematik hata kaynağıdır.
Bu yanılgıların ortak özelliği, bazı sorularda doğru sonuç vermeleridir; bu yüzden uzun süre fark edilmezler. Açığa çıkarmanın tek güvenilir yolu, Chi ve arkadaşlarının (1989) gösterdiği gibi öğrencinin kendi çözümünü gerekçelendirmesini istemektir.
Çalışma düzeni: soru sayısı değil, bağlam çeşitliliği
Matematikte en yaygın strateji soru sayısını artırmaktır. Beceri temelli ölçmede bu stratejinin getirisi düşüktür; çünkü tanınacak sabit bir soru tipi yoktur.
Bjork ve Bjork'un (2011) "arzu edilir zorluklar" çerçevesi bunu doğrudan adlandırır: kolay ve akıcı gelen çalışma çoğu zaman en az öğrenilen çalışmadır. Aynı bağlamda otuz soru çözmek akıcıdır; aynı kazanımı üç farklı bağlamda çözmek zordur — ve öğrenmeyi üreten ikincisidir.
Önerdiğimiz düzen:
- Çözüm öncesi: soruyu kendi cümlelerinle özetle; ne isteniyor, hangi ara sonuç gerekli?
- Çözüm sonrası: neden o yolu seçtiğini bir cümleyle açıkla.
- Yanlışta: hata sınıfını etiketle — bilgi eksiği, kavram yanılgısı, işlem hatası, okuma.
- Aralıklı dönüş: aynı kazanımı birkaç gün sonra farklı bir soruyla yeniden sına. Cepeda ve arkadaşları (2006) ile Roediger ve Karpicke (2006), aralığın ve geri getirmenin kalıcılık üzerindeki etkisini ortaya koymuştur.
Temel işlem akıcılığı: paradoksal biçimde daha önemli
Yeni programın "işlem hamallığını azalttığı" doğrudur; ancak buradan "işlem pratiği gereksizleşti" sonucu çıkmaz — tam tersi geçerlidir.
Sweller'in (1988) bilişsel yük kuramına göre, çok adımlı bir problemde ara sonuçlar çalışma belleğini işgal eder. Temel cebirsel işlemler otomatikleşmemişse, öğrenci her adımda bilinçli çaba harcar ve kapasite modellemeye kalmadan tükenir. Sonuç, konuyu bilen bir öğrencinin çok adımlı soruda çözümü "kaybetmesidir".
Pratik karşılığı şudur: temel işlem pratiği, yeni programda amaç değil araçtır — ama vazgeçilmez bir araçtır.
Matematik kaygısı: dersin görünmeyen değişkeni
Matematikte performansı belirleyen etkenlerden biri hiçbir konu listesinde yer almaz: derse karşı geliştirilen duygusal tutum.
Sahada gözlediğimiz örüntü şudur: bir öğrenci matematikte üst üste birkaç olumsuz deneyim yaşadığında, "bu konuyu çalışmam gerekiyor" değil "ben matematikçi değilim" sonucuna varır. Bandura'nın (1997) özyeterlik kuramında ortaya konduğu gibi, bu ikincisi bir bilgi ifadesi değil bir kimlik ifadesidir ve çok daha dirençlidir.
Sonucu somuttur: öğrenci matematik çalışmayı erteler, ertelediği için daha da geri kalır, geri kaldığı için yargısı pekişir. Döngü kendini besler ve bir noktadan sonra akademik değil duygusal bir sorun hâline gelir.
Bu döngüyü kırmanın yolu daha fazla soru çözdürmek değildir — çünkü sorun çözemeyeceğine olan inançtır. İşe yarayan yaklaşım, öğrencinin başarabileceği düzeyde bir başlangıç noktası seçmek ve ilerlemeyi görünür kılmaktır. Vygotsky'nin (1978) yakınsak gelişim alanı kavramı burada doğrudan uygulanır: içerik, öğrencinin tek başına yapabildiğinin hemen üstünde tutulmalıdır — çok üstünde değil.
Bu nedenle kurumumuzda matematikte geride olan bir öğrenciye önce "en zor konudan" değil, eşikteki kazanımdan başlanır. İlk kazanç, akademik olduğu kadar psikolojiktir.
Veri okuryazarlığı: yeni ve hızla büyüyen başlık
Programın en az konuşulan ama en hızlı ağırlık kazanan başlığı veriyle çalışmadır (MAB4). Aritmetik ortalama düzeyindeki istatistik anlayışı yerini serpilme grafiği, korelasyon ve veriye dayalı karar vermeye bırakmıştır.
Ayrıca eleştirel bakma eğilimi (E3.10) doğrudan program metninde yer alır: öğrenciden yanıltıcı sunulmuş istatistikleri fark etmesi beklenir. Bu, sınav dışında da işe yarayan nadir kazanımlardan biridir.
Fermat VIP yaklaşımı: Matematik derslerimizde çözüm sonrası gerekçelendirme zorunlu bir adımdır; öğrenci "doğru buldum" demekle geçemez. Kurum içinde geliştirdiğimiz FermatAI altyapısı hangi çeldiricinin ısrarla seçildiğini izleyerek yapılandırılmış yanılgıları görünür kılar. En fazla 8 kişilik sınıf yapımız, bu gerekçelendirmenin her öğrenci için gerçekten yapılabilmesini mümkün kılan koşuldur.
Sıkça sorulan sorular
İntegral çıktı, o konuya hiç bakmayayım mı? Güncel kapsam resmî kılavuzdan takip edilmelidir. Ancak limit ve türevin derinleşmesi, toplam yükü azaltmamıştır.
Algoritma ve bilişim konusu sınavda çıkar mı? Programda tanımlı bir başlıktır ve matematiksel temsil becerisiyle ilişkilendirilmiştir; ihmal edilmesi risklidir.
Geometriye ne kadar ağırlık verilmeli? Soru üretimi yüksektir ve analitik geometri 11. sınıfta belirleyicidir. Ancak öncelik, öğrencinin kendi eşik kazanımlarına göre belirlenmelidir.
Konu tekrarına mı soru çözümüne mi ağırlık vermeliyim? Hata sınıfına bağlıdır. Bilgi eksiğinde tekrar, kavram yanılgısında gerekçelendirmeli soru, süre sorununda zamanlı çalışma gerekir. Ayrım yapılmadan verilen karar rastgeledir.
Maarif Modeli matematikte neyi değiştirdi? İşlemsel bilgiyi destekleyen içerikler sınırlandırıldı; muhakeme, modelleme ve veriyle çalışma öne çıktı. İntegral programdan çıkarıldı, algoritma ve Bayes teoremi gibi çağdaş başlıklar eklendi.
MAB kodları ne işe yarar? Çıktıların hangi beceriye karşılık geldiğini gösterir: muhakeme (MAB1), problem çözme (MAB2), temsil (MAB3), veriyle çalışma (MAB4), araç ve teknolojiyle çalışma (MAB5). Çalışma bu eksende planlandığında konular arası aktarım artar.
Hangi kavram yanılgıları en dirençli? Limitin fonksiyon değeri sanılması, türevin yalnızca eğim ezberine indirgenmesi, asimptotların grafikte okunamaması ve koşullu olasılıkta koşulun yönünün ters çevrilmesi en sık belgelediklerimiz.
İntegral çıktıysa 12. sınıf kolaylaştı mı? Hayır; ağırlık yer değiştirdi. Limit ve türev 'Değişimin Matematiği' başlığı altında çok daha analitik biçimde ele alınıyor ve yorum talebi arttı.
Konu bazlı mı beceri bazlı mı çalışılmalı? İkisi birlikte. Konu bazlı bakıldığında dağınık görünen yanlışlar, beceri eksenine göre bakıldığında tek bir noktada toplanabilir — ve tek müdahaleyle çözülebilir.
Sonuç: konu değil beceri, cevap değil gerekçe
Yeni programda matematik çalışmasının ekseni iki cümleyle özetlenebilir: konu başlığına değil beceriye bak, ve doğru cevaba değil gerekçeye bak. Bu iki ilke uygulandığında, dağınık görünen yanlışlar toplanır ve müdahale isabetli hâle gelir.
Fermat Eğitim Kurumları olarak İzmir Alsancak'ta matematik programımızı beceri ekseni ve kavram yanılgısı taraması üzerine kuruyoruz. Öğrencinizin matematikteki mevcut haritasını birlikte çıkarmak için sizi kurumumuza bekliyoruz.
Kavram bankasından: yaşam bağlamı, yanılgı ve ölçme
Beceri kodlarının sınavda nasıl bir soruya dönüştüğünü kavram bankamızdan seçtiğimiz şu örnekler gösterir: yönlü açı ve türev uygulamasında iki Maarif bağlamı, veri analizinde sapma yanılgısı ve iki kafeteryanın bekleme süresi tablosu.
Yaşam bağlamı: Saat Yönü ve Açının İşareti — Yönlü Açılar ve Trigonometrik Fonksiyonlar · Maarif Modeli ders kitabı
Bir açıyı yalnız "kaç derece" diye ölçmek, günlük hayatta çoğu zaman yetmez. Bir kapıyı çevirirken, bir volanı döndürürken ya da bir vidayı sıkarken hangi yöne döndüğünüz sonucu belirler; aynı büyüklükteki iki dönüş zıt yönlerde yapıldığında farklı yerlere varır. Matematik bu farkı yönlü açı kavramıyla kaydeder.
Başlangıç noktaları aynı olan iki ışından biri başlangıç kolu, diğeri bitiş kolu olarak alındığında oluşan açıya yönlü açı denir. Yön ölçütü bilinçli olarak saate bağlanmıştır: saatin dönme yönünün tersinde oluşan açılar pozitif yönlü, saatin dönme yönünde oluşanlar negatif yönlüdür. Yani duvardaki saatin akrebi hareket ettikçe negatif yönde bir açı tarar; onun tersine dönen her hareket pozitiftir. Bu, keyfî bir işaret anlaşması değil, koordinat sisteminde x ekseninden y eksenine doğru gidiş yönüyle uyumlu bir seçimdir.
Bu kavramı somutlaştıran araç birim çemberdir: dik koordinat sisteminde merkezi orijin ve yarıçap uzunluğu 1 birim olan çember. Başlangıç kolu pozitif x ekseninde sabit tutulur, bitiş kolu döndürülür ve çemberi kestiği P(x, y) noktası okunur. Burada cos α = x, sin α = y'dir. Yön anlaşması sayesinde bu iki değerin işareti, dönüşün hangi bölgede bittiğini doğrudan söyler. Ayrıca yönlü açı 360°'yi aşabilir: bir volanı iki tam tur çevirmek 720°'lik bir dönüştür, ama bitiş kolu yine aynı yerdedir — esas ölçü tam da bu ayrımı yapmak içindir.
Kaynak: MEB Maarif Modeli 2026 — Matematik 11. Sınıf Ders Kitabı, s.8
Yaşam bağlamı: 300 Joule'lük İşte Gücün Uç Değerleri — Türev Uygulamaları: Artan-Azalan, Ekstremum ve Grafik · Maarif Modeli ders kitabı
Ders kitabındaki uygulamada yapılan iş 300 joule olarak sabit tutulur ve bu işin yapılma süresi t ile gücün süreye bağlı fonksiyonu p(t) incelenir; grafik çizimi, artan-azalanlık, bire birlik ve 2 ≤ t ≤ 100 aralığında gücün maksimum ile minimum değerleri sorulur. Aynı iş ne kadar kısa sürede yapılırsa güç o kadar büyük olduğundan p(t) = 300/t yazılır ve soru bütünüyle bir türev uygulamasına dönüşür.
Birinci türev p'(t) = −300/t², tanım aralığındaki her t için negatiftir. Buradan iki sonuç birden çıkar: fonksiyon aralığın tamamında azalandır ve p'(t) = 0 denklemini sağlayan hiçbir nokta yoktur, yani içeride kritik nokta bulunmaz. Kesin azalan olması aynı zamanda fonksiyonun bire bir olduğunu söyler; farklı süreler farklı güç değerleri verir.
Kritik nokta yoksa kapalı aralıkta mutlak ekstremum yalnızca uç noktalarda aranır. t = 2 için p = 150 watt, t = 100 için p = 3 watt bulunur. Azalan bir fonksiyon olduğundan maksimum sol uçta, minimum sağ uçtadır. İkinci türev p''(t) = 600/t³ pozitiftir; grafik konvekstir, yani süre uzadıkça gücün düşüşü giderek yavaşlar ve eğri t ekseninden hızla uzaklaşmadan ona yaklaşır.
Fiziksel okuması şudur: aynı işi yarı sürede yapmak gücü iki katına çıkarır, ama süreyi 50 saniyeden 100 saniyeye çekmek yalnızca 3 watt'lık bir farka karşılık gelir. Uç değerleri belirleyen, işaret tablosunun kendisidir.
Kaynak: MEB Maarif Modeli 2026 — Matematik 10. Sınıf Ders Kitabı, s.260
Kavram yanılgısı: Veriye 5 eklenince sapma da artar mı — Veri Analizi ve İstatistik
Yaygın yanlış inanış: "Her veriye 5 eklersem standart sapma da 5 artar." Öğrenciler bunu, ortalamanın gerçekten 5 artmasından yola çıkarak söyler. Zincir mantıklı görünür: sayılar büyüdü, ortalama büyüdü, öyleyse ölçülerin hepsi büyümüş olmalı. Çekiciliğin kaynağı, merkez ölçüsü ile yayılım ölçüsünün aynı şeyi ölçtüğünün sanılmasıdır; oysa merkez verinin "nerede toplandığını", yayılım "ne kadar dağıldığını" söyler.
Çürütme: Standart sapma s = karekök[ Σ(xi − x̄)² / (n−1) ] formülünde yalnız (xi − x̄) farkları vardır. Her veriye k eklenirse hem her xi hem de x̄ tam k artar, fark aynen kalır: (xi + k) − (x̄ + k) = xi − x̄. Dolayısıyla standart sapma ve açıklık DEĞİŞMEZ. Buna karşılık her veri k ile çarpılırsa farklar da k katına çıkar, yayılım |k| katı olur.
Düşünce deneyi: Bir cetvel üzerinde 2, 4, 6 noktalarını işaretleyin. Aralarındaki boşluklar 2 ve 2. Şimdi tüm noktaları 5 birim sağa kaydırın: 7, 9, 11. Noktalar yer değiştirdi ama aralarındaki boşluklar hâlâ 2 ve 2. Açıklık ikisinde de 6 − 2 = 4 ve 11 − 7 = 4. Kayan şey topluluğun yeri, dağınıklığı değil.
Mini kontrol: 3, 5, 10 verisinin açıklığı 7'dir; her birine 5 ekleyin (8, 10, 15) — açıklık yine 7. Ortalama ise 6'dan 11'e, tam 5 artmıştır.
Ölçme örneği: İki kafeteryanın bekleme süresi tablosu — Veri Analizi ve İstatistik
BAĞLAM: Bir okulda öğle arasında iki kafeterya hizmet veriyor. Öğrenci temsilcileri, beş gün boyunca her gün aynı saatte sıradaki bir öğrencinin kaç dakika beklediğini ölçüp kaydediyor.
Kafeterya A (dakika): 6 — 7 — 6 — 8 — 8
Kafeterya B (dakika): 2 — 3 — 7 — 11 — 12
Ölçümlerin yanına şu not düşülmüş: "B kafeteryası salı ve çarşamba günleri yeni menü tanıtımı yaptı."
SORU 1: Her iki kafeteryanın ortalama bekleme süresini ve açıklığını hesaplayınız. Bir öğrenci "hangi kafeteryada bekleyeceğimi daha iyi kestirebilirim" diye sorarsa hangisini önerirsiniz, neden?
CEVAP 1: A'nın toplamı 6+7+6+8+8 = 35, ortalama 35/5 = 7 dakika; açıklık 8 − 6 = 2 dakika. B'nin toplamı 2+3+7+11+12 = 35, ortalama yine 7 dakika; açıklık 12 − 2 = 10 dakika. Ortalamalar eşit olduğu için ayrım yayılımdan gelir. A önerilir: açıklığı ve dolayısıyla standart sapması küçük olduğundan bekleme süresi 6-8 dakika bandında öngörülebilir. B'de aynı ortalama, 2 ile 12 dakika arasında salınan deneyimlerden oluşuyor.
SORU 2: Bir öğrenci "A ve B'nin ortalaması aynı çıktığına göre iki kafeterya arasında istatistiksel bir fark yoktur" diyor. Bu çıkarımı, verilen tabloya dayanarak değerlendiriniz.
CEVAP 2: Çıkarım hatalıdır. Ortalama yalnızca verinin nerede toplandığını söyler, ne kadar dağıldığını söylemez; iki veri grubu aynı ortalamaya sahipken çok farklı yayılıma sahip olabilir. Burada medyanlar da bilgi verir: A sıralı hâli 6, 6, 7, 8, 8 → medyan 7; B sıralı hâli 2, 3, 7, 11, 12 → medyan 7. Merkez ölçülerinin üçü de örtüşmesine rağmen açıklık 2'ye karşı 10'dur. Ayrıca not edilen menü tanıtımı, B'deki uzun sürelerin belirli bir nedene bağlı olabileceğini düşündürür; bu, sayıların hangi koşulda toplandığını sormayı gerektirir.
Bu bölümdeki örnekler kurumumuzun kavram bankasından alınmıştır; Maarif Modeli ders kitabına dayanan bağlamlar kitaptaki örnekten, ölçme ve yanılgı kartları kurumun kendi ölçüm ve gözlemlerinden türetilmiştir.
Seçilmiş literatür
Bu yazıda başvurulan başlıca kaynaklar; iddiaların izlenebilir olması ve okuyucunun kendi doğrulamasını yapabilmesi için aşağıda listelenmiştir.
- T.C. Millî Eğitim Bakanlığı (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli — Öğretim Programları. Ankara. (Alan becerileri MAB, kavramsal beceriler KB, eğilimler E ve sosyal-duygusal beceriler SDB kodlamaları bu programdan alınmıştır.)
- Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-Explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems. Cognitive Science, 13(2), 145–182.
- Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
- Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making Things Hard on Yourself, But in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning. In Psychology and the Real World. Worth Publishers.
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
- Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
- Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP Framework: Linking Cognitive Engagement to Active Learning Outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219–243.
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
- Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. W. H. Freeman.
- Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
Randevu: fermatvip.com/randevu — 0546 260 54 46
İlgili okumalar: Maarif Modeli'nde fizik · Maarif Modeli ile YKS'de değişen ne · 9'dan 12'ye YKS yol haritası
Akademik künye — Kurumumuzun eğitimde yapay zeka yaklaşımı dört kalıcı kayıtla açık erişimde belgelenmiştir. Kuram makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21910882. Monografi: DOI 10.5281/zenodo.21894382. Tanım makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21309306. Teknik rapor: DOI 10.5281/zenodo.21203519. Kayıtlar CERN tarafından işletilen Zenodo altyapısında tutulur; kuram makalesi ve teknik rapor ayrıca EdArXiv (Center for Open Science) ve SSRN üzerinde de açık erişimdedir. Tüm künyeler: Akademik Temel · Araştırma & Yayınlar.