Değerli velilerimiz ve sevgili öğrencilerimiz;
LGS üzerine yürüyen tartışmaların çoğu soru sayısı, süre ve konu dağılımı etrafında dönüyor. Oysa son yıllarda yaşanan asıl dönüşüm bu başlıklarda değil; sorunun ne ölçtüğünde gerçekleşti. Bir öğrencinin bildiği konuda soruyu yanlış yapması, artık bir dikkatsizlik istisnası değil; sınavın ölçmeyi hedeflediği becerinin eksikliğinin doğrudan göstergesi olabiliyor.
İzmir Alsancak'taki Fermat Eğitim Kurumları (Fermat VIP Kurs) olarak bu yazıyı, LGS hazırlığını "konu bitirme" mantığından çıkarıp beceri temelli bir çerçeveye taşımak üzere hazırladık.
Yeni nesil LGS sorusu neyi ölçüyor?
Yeni nesil soru, üç özelliğiyle klasik sorudan ayrılır:
- Uzun ve gerçekçi bağlam. Soru kökü doğrudan bir işlem istemez; bir durum anlatır. Öğrencinin ilk işi hesap yapmak değil, hangi bilginin gerekli hangisinin dolgu olduğuna karar vermektir.
- Çok adımlılık. Tek bir formülün uygulanmasıyla sonuca ulaşılmaz; ara bir sonuç üretilip o sonuç ikinci bir işlemde kullanılır. Bu, çalışma belleği üzerinde klasik soruya kıyasla belirgin biçimde daha yüksek yük oluşturur (Sweller, 1988).
- Beceri birleşimi. Bir fen sorusu grafik okumayı, bir matematik sorusu metin çözümlemeyi gerektirebilir. Dersler arası sınır, sorunun içinde bulanıklaşır.
Maarif Modeli'nin kendi dili de bunu açıkça kurar: çıktılar konu başlıkları yerine alan becerileri, kavramsal beceriler ve eğilimler üzerinden tanımlanmıştır. Matematikte muhakeme (MAB1), problem çözme (MAB2), temsil (MAB3) ve veriyle çalışma (MAB4); soruların üretildiği asıl zemindir.
Neden "daha çok soru çözmek" tek başına yetmiyor?
Klasik hazırlık anlayışında soru çözümü bir alıştırmaydı: aynı tipteki soruyu yeterince tekrarlayan öğrenci, o tipi tanır hâle gelirdi. Bu strateji, soru tiplerinin sınırlı ve tanınabilir olduğu bir sınavda işe yarar.
Beceri temelli sınavda ise tanınacak sabit bir tip yoktur; bağlam her seferinde değişir. Bu durumda tekrar, tanıma üretir ama aktarım üretmez. Bjork ve Bjork'un (2011) "arzu edilir zorluklar" çerçevesi bu ayrımı doğrudan adlandırır: kolay ve akıcı gelen çalışma, çoğu zaman en az öğrenilen çalışmadır. Öğrenmeyi üreten şey, bilginin farklı ve tanıdık olmayan bağlamlarda kullanılmaya zorlanmasıdır.
Pratik sonuç şudur: LGS hazırlığında soru sayısı değil, soru çeşitliliği ve çözüm sonrası çözümleme belirleyicidir. Aynı kazanımın üç farklı bağlamda sorulduğu üç soru; aynı bağlamda sorulmuş otuz sorudan daha fazla öğrenme üretir.
Okuduğunu anlama: sınavın görünmeyen omurgası
LGS'de kaybın en yaygın ama en az teşhis edilen kaynağı, alan bilgisi değil okuma becerisidir. Uzun bağlamlı bir matematik sorusunda öğrenci; gereksiz veriyi ayıklayamadığı, koşulu yanlış eşleştirdiği ya da soru kökünde ne istendiğini kaçırdığı için kaybeder. Sonuç tabloda "matematik yanlışı" olarak görünür; oysa sorun matematikte değildir.
Bu nedenle okuma, Türkçe dersinin bir alt başlığı değil; tüm sınavın altyapısıdır. Ve okuma becerisi kısa sürede kazanılmaz — düzenli, uzun soluklu ve çeşitli metinlerle temas gerektirir. OECD'nin PISA çalışmaları, okuma becerisi ile diğer alanlardaki performans arasındaki güçlü ilişkiyi tutarlı biçimde ortaya koymaktadır.
Fermat VIP yaklaşımı: LGS programımızda okuma çalışmasını Türkçe dersinin içine hapsetmiyoruz. Matematik ve fen derslerinde de sorunun önce anlatılması, ardından çözülmesi istenir: öğrenci soruyu kendi cümleleriyle özetleyemiyorsa, çözüme geçilmez. Chi ve arkadaşlarının (1989) kendini açıklama çalışmalarının gösterdiği gibi, bu adım hem yanılgıyı açığa çıkarır hem de anlamayı derinleştirir.
Ders ders: ağırlık nereye kaydı?
Dönüşüm her derste aynı biçimde görünmez. Ders bazında ana hatlar şöyledir:
- Türkçe. Sınavın omurgası hâline geldi. Sorular yalnızca dil bilgisi ve sözcük bilgisi değil; çıkarım yapma, metinler arası ilişki kurma ve yazarın amacını belirleme becerilerini ölçüyor. Türkçe artık bir ders değil, diğer testlerin de taşıyıcısı.
- Matematik. İşlem ağırlığı azaldı, modelleme ağırlığı arttı. Öğrenciden bir durumu matematiksel ifadeye çevirmesi (MAB2), grafik ve tablodan bilgi çekmesi (MAB3, MAB4) bekleniyor. Sonuç sayısını bulmak yetmiyor; sonucun bağlamdaki anlamı soruluyor.
- Fen bilimleri. Deney kurgusu, değişken kontrolü ve veri yorumlama öne çıktı. "Hangi grafik bu deneyin sonucunu gösterir?" tipindeki sorular, ezberlenmiş bilgiyle değil bilimsel süreç becerisiyle çözülür.
- İnkılap tarihi ve din kültürü. Tarih bilgisi hâlâ gerekli; ancak sorular giderek daha çok kaynak okuma, neden-sonuç ilişkisi kurma ve verilen bir metinden çıkarım yapma üzerinden kuruluyor.
- Yabancı dil. Kelime ezberinden bağlam içinde anlam çıkarmaya doğru bir kayma söz konusu.
Bu tablonun ortak paydası açıktır: her derste, bilgiyi bilmek ile bilgiyi kullanmak arasındaki mesafe ölçülmeye başlandı. Hazırlık da bu mesafeyi kapatmaya odaklanmalıdır.
8. sınıf öğrencisinin bilişsel gerçekliği
LGS hazırlığında sıkça gözden kaçan bir gerçek vardır: hazırlanan kişi 14 yaşındadır. Dikkat süresi, öz-düzenleme kapasitesi ve duygusal dayanıklılık; bir lise son sınıf öğrencisininkiyle aynı değildir. Yetişkin mantığıyla kurulmuş bir program, bu yaş grubunda kaçınılmaz olarak ihlal edilir.
Bu yaş için doğru kurgunun üç özelliği vardır:
- Kısa ve hedefli bloklar. Uzun kesintisiz oturuşlar bu yaşta verim değil direnç üretir. Blok başına tek bir hedef belirlenmelidir.
- Görünür ilerleme. Bandura'nın (1997) özyeterlik kuramı gereği, ilerlemenin görülebilmesi motivasyonun temel kaynağıdır. Yalnızca sonuçta ölçülen bir program, süreç boyunca öğrenciye hiçbir sinyal vermez.
- Kaygının hesaba katılması. LGS, birçok öğrenci için hayatındaki ilk yüksek bahisli sınavdır. Hembree'nin (1988) meta-analizi, kaygının yalnızca duygusal değil bilişsel bir etki ürettiğini — çalışma belleği kapasitesini daralttığını — ortaya koymuştur. Kaygı yönetimi, programın dışında bir konu değil parçasıdır.
Doğru LGS programı nasıl kurulur?
Aşamalı bir çerçeve öneriyoruz:
- Ölçme ile başlanır. Öğrencinin hangi kazanımda nerede olduğu bilinmeden kurulan program, güçlü olduğu yerde zamanını harcar.
- Kavramsal boşluklar önce kapatılır. Yeni nesil soru, sağlam olmayan bir zemin üzerinde çözülemez; bağlam çözümleme becerisi ancak temel kavram yerindeyse işe yarar.
- Bağlamlı soruya kademeli geçilir. Doğrudan uzun bağlamlı sorularla başlamak, temeli oturmamış öğrencide yalnızca başarısızlık deneyimi üretir.
- Her soru çözümü bir kayda dönüşür. Yanlışlar; bilgi eksiği, kavram yanılgısı, süre ve okuma-dikkat başlıklarına ayrılarak kaydedilmelidir.
- Tekrar aralıklı yapılır. Cepeda ve arkadaşlarının (2006) sentezi, aynı toplam sürenin aralıklara yayıldığında belirgin biçimde daha kalıcı olduğunu göstermektedir.
Veliler için: yararlı olan ve olmayan destek
8. sınıf, ailenin sürece en yoğun dahil olduğu dönemdir; bu nedenle desteğin biçimi kritik hâle gelir. Deci ve Ryan'ın (2000) öz-belirleme kuramı çerçevesinde bakıldığında, kontrolün artması özerklik duygusunu zedeler ve içsel motivasyonu zayıflatır.
Pratikte işe yarayan yaklaşım şudur: sonucu değil süreci konuşmak. "Kaç net yaptın?" sorusu performansa odaklanır ve kaygıyı besler; "bugün hangi konuda ilerledin?" sorusu ise çabayı görünür kılar. Aradaki fark küçük görünür; öğrencinin sınavla kurduğu ilişki üzerindeki etkisi ise büyüktür.
Sıkça sorulan sorular
LGS için ne zaman başlanmalı? Kavramsal zemin 7. sınıfta güçlendirilmeye başlanmalıdır; yoğun hazırlık 8. sınıfın başında kurulur. Son üç aya sıkıştırılan hazırlık, beceri temelli sınavda sınırlı sonuç verir.
Deneme sınavları ne zaman başlamalı? Konu birikimi oluşmadan çözülen genel deneme tanı değil moral kaybı üretir. Önce kazanım bazlı kısa ölçümler, ardından genel deneme.
Sözel derslere de aynı ağırlık verilmeli mi? Yeni nesil sınavda sözel ve sayısal ayrımı zayıflamıştır; okuma becerisi her iki grubu da taşır. Bu nedenle Türkçe, yalnızca kendi puanı için değil tüm test için çalışılır.
Sınıf mevcudu LGS'de de önemli mi? Özellikle önemlidir. Bu yaş grubunda öğrencinin takıldığı nokta çoğu zaman sorulmadan geçer; küçük sınıfta öğretmen bunu sorulmadan görür.
Sonuç: konu değil beceri sınavı
LGS'de başarı, konu listesini bitirmekle değil; okuduğunu anlayan, çok adımlı düşünen ve bilgisini tanımadığı bir bağlamda kullanabilen bir öğrenci profili geliştirmekle gelir. Bu profil tekrar sayısıyla değil, doğru kurgulanmış bir süreçle oluşur.
Fermat Eğitim Kurumları olarak İzmir Alsancak'ta LGS hazırlığını en fazla 8 kişilik sınıflarda, kazanım düzeyinde ölçerek ve 08:00–22:00 açık Baykuş Kütüphanemizle destekleyerek yürütüyoruz. Öğrencinizin mevcut durumunu birlikte görmek için sizi kurumumuza bekliyoruz.
Seçilmiş literatür
Bu yazıda başvurulan başlıca kaynaklar; iddiaların izlenebilir olması ve okuyucunun kendi doğrulamasını yapabilmesi için aşağıda listelenmiştir.
- T.C. Millî Eğitim Bakanlığı (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli — Öğretim Programları. Ankara. (Alan becerileri MAB, kavramsal beceriler KB, eğilimler E ve sosyal-duygusal beceriler SDB kodlamaları bu programdan alınmıştır.)
- Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
- Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making Things Hard on Yourself, But in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning. In Psychology and the Real World. Worth Publishers.
- Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-Explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems. Cognitive Science, 13(2), 145–182.
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
- Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. W. H. Freeman.
- Hembree, R. (1988). Correlates, Causes, Effects, and Treatment of Test Anxiety. Review of Educational Research, 58(1), 47–77.
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The 'What' and 'Why' of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
- OECD (2019). PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students' Lives. OECD Publishing, Paris.
Randevu: fermatvip.com/randevu — 0546 260 54 46
İlgili okumalar: LGS'ye son 3 ay kala · Deneme sınavı nasıl analiz edilir · Veliler için destek rehberi
Akademik künye — Kurumumuzun eğitimde yapay zekâ yaklaşımının mimarisi ve saha deneyimi açık erişimli olarak yayımlanmıştır. Teknik rapor: Zenodo, DOI 10.5281/zenodo.21203519. Tanım/pozisyon makalesi: Zenodo, DOI 10.5281/zenodo.21309306. Ön baskı: EdArXiv, DOI 10.35542/osf.io/pnm9b_v1. Tam metin: SSRN, DOI 10.2139/ssrn.7104718. Tüm kayıtlar: Araştırma & Yayınlar.