Her yıl iki tür soru alırız ve ikisi de aynı yapısal hatayı taşır. Birincisi zaman sorusudur: "Sınava dokuz ay kaldı, nereden başlayayım?", "Üç ay kaldı, yetişir mi?" İkincisi yaş sorusudur: "Çocuğum 6. sınıfta, LGS'ye başlamalı mı?", "10. sınıfta TYT'ye çalışmalı mı?" İki soru da bir tek değişkenle — kalan ay ya da sınıf — cevap arar; oysa doğru cevap iki değişkenin kesişiminde durur. Sınava dokuz ay kala matematik temeli sağlam bir öğrenci ile aynı dokuz ayda temeli hiç kurulmamış öğrencinin planı aynı olamaz; 6. sınıftaki iki çocuktan biri okuduğunu anlıyor, diğeri anlamıyorsa "6. sınıf programı" ikisine birden yazılamaz.
Bu yazı, iki soruyu tek çerçevede ele alıyor. Önce zaman eksenini kuracağız: kalan süre kısaldıkça neyin değişip neyin sabit kaldığını, dokuz-altı-üç ay için karar mantığını. Sonra yaş eksenini: 5. sınıftan mezuna her basamakta hangi becerinin kurulması gerektiğini — konu listesi olarak değil, öğrenme bilimi olarak. En sonda da bu planların ortak zayıf noktasını: hepsi kâğıtta güzel durur, üçüncü haftada bozulur; bozulmayan planı ne ayakta tutar, bizim modelimizde bunu kim yapar.
Değişmeyen şey: planın kendisi değil, döngüsü
Kalan-süre planlarının çoğu bir takvim tablosudur ve takvim tablolarının ömrü genellikle üç haftadır. Bu, öğrencinin iradesizliğinden değil, planın yapısından kaynaklanır: sabit bir program, hayatın değişkenliğine (hastalık, moral, okul yoğunluğu, beklenmedik eksik) cevap veremez. Öz-düzenlemeli öğrenme araştırması bunun çözümünü net biçimde tarif eder: Zimmerman'ın (2002) üç evreli döngüsü — planlama, uygulama sırasında izleme, sonrasında değerlendirme — sonucu belirleyenin planın kalitesi değil, izleme ve düzeltme sıklığı olduğunu gösterir. Locke ve Latham'ın (2002) hedef koyma kuramı da aynı yere çıkar: hedefin açık ve zorlayıcı olması yetmez, ilerlemenin görünür olması gerekir.
Bu yüzden atlasımızın ilk kuralı takvimden önce gelir: kalan süre ne olursa olsun, plan haftalıktır ve her hafta ölçülür. Dokuz aylık plan yoktur; dokuz ay boyunca her hafta yeniden yazılan bir plan vardır. Bu kural değişmez; kalan süreye göre değişen şey haftanın içeriğidir.
Zaman ekseni: neyin değiştiğini iki eğriyle okumak
Kalan süre kısaldıkça iki eğri ters yönde hareket eder. Birincisi çalışmanın hedefi: uzun vadede hedef kapsamdır (eksik bırakılan blok kalmasın), kısa vadede getiridir (kalan sürede en çok soru kazandıran ve en hızlı kapanan bloklar). İkincisi denemenin işlevi: uzun vadede deneme ölçüm aracıdır (bilgi eksiği haritasını çıkarır), kısa vadede provadır (süre yönetimi, ders sırası, sınav günü koşulu). Bu iki eğriyi bilen öğrenci, "9 ay mı 3 ay mı" sorusunu kendisi cevaplayabilir; bilmeyen öğrenci ise en sık iki hatayı yapar — dokuz ay varken deneme yığmak ya da üç ay kala yeni konuya girmek.
Dokuz ay kala: kapsam ve düzen. Bu dönemde en değerli şey bilgi eksiği haritasını dürüstçe çıkarmak ve temel blokları sırayla kapatmaktır. Matematikte ön koşul zinciri (Sweller'ın (1988) bilişsel yük mekanizması gereği temeli otomatikleşmemiş öğrenci ileri konuda yük taşar), sözelde okuma-anlama ve dil bilgisi temeli, fende kavram modelleri. Deneme haftada birdir ve işlevi haritayı güncellemektir; öğrenilmemiş bilgi denemeyle öğrenilmez. İlk üç ayın asıl kazanımı konu değil düzendir: sabit başlangıç saati, haftalık ritim, ölçüm alışkanlığı — sonraki altı ayı taşıyacak iskelet burada kurulur. Bu dönemin en büyük hatası, temeli kurmadan "deneme çözerek öğrenmeye" çalışmaktır.
Altı ay kala: kapsamdan getiriye geçiş. Harita çıkmıştır; artık her bloğun iki değeri vardır — kaç soru getirir, ne kadar sürede kapanır. Bu dönemde önceliklendirme netleşir: yüksek getirili ve hızlı kapanan bloklar öne alınır, düşük getirili ve uzun süren bloklar bilinçli olarak ertelenir ya da bırakılır. Konu dağılımı tablosuna bakarken yapılan hatayı — sıklık ile getiriyi karıştırmak — ayrı bir yazıda anlatmıştık; altı ay kala bu ayrım plana doğrudan girer. TYT-AYT dengesi de burada kurulur: alan derslerinin çok adımlı yapısı zaman ister, TYT'nin süre-dikkat boyutu prova ister; ikisi aynı haftada farklı dozlarda yer bulmalıdır. Deneme sıklığı artar ve işlevi ölçümden provaya kaymaya başlar; aralıklı tekrar (Cepeda vd., 2006) bu dönemin omurgasıdır — kapatılan blok haftalar sonra yeniden test edilmezse yeniden açılır.
Üç ay kala: getiri ve prova. Bu dönemde yeni bir sistem kurulmaz; mevcut sonuç güçlendirilir. Kural sadedir: yeni konu, ancak üç haftada kapanacaksa. Kalan zaman ağırlıkla üç şeye gider — bilinen konularda uygulama-transfer açığını kapatmak (karışık, süreli setler), süre yönetimini prova etmek (deneme artık haftada birden fazla olabilir ve tur stratejisi, ders sırası burada oturur) ve kavram yanılgılarını yerinde bırakmamak (bunlar en ucuz kazanımdır: kural biliniyor, koşulu düzeltilecek). Sınav kaygısı bu dönemde yükselir; Hembree'nin (1988) meta-analizi kaygının performansı düşürdüğünü, aşinalığın ise azalttığını gösterir — sık prova bu yüzden yalnız akademik değil psikolojik bir müdahaledir. Üç ay kala en büyük hata, panikle kapsamı genişletmektir: yeni kaynak, yeni konu, yeni yöntem. Son ay ise hiçbir yeni şeyin başlatılmadığı, yalnız pekiştirme ve prova ayıdır.
Kısa bir not: aynı üç ay, farklı hazırbulunuşluk. Üç ay kala temeli sağlam öğrenci ile temeli zayıf öğrencinin planı aynı değildir — ilki prova ve ince ayara, ikincisi en yüksek getirili iki-üç bloğa ve süre yönetimine odaklanır. Kalan süre tek başına planı yazmaz; hazırbulunuşluk yazdırır. Bu yüzden atlasımızın kardeş yazısı olan Net Artırma Atlası, yanlışın türünü okumayı ayrıntılı ele alır: kalan süre ne kadar, yanlış türü nereye sorusunun cevabıdır.
Yaş ekseni: hangi sınıfta hangi beceri kurulur?
Yaş sorusuna müfredat listesiyle cevap vermek yaygın ama yanıltıcıdır: "5. sınıfta şu konular var" cümlesi doğru olabilir, ama çocuğun o yıl gerçekten neyi kazanması gerektiğini söylemez. Öğrenme biliminin baktığı yer konu değil beceridir ve beceriler yaşa göre sıralanır — çünkü bazıları uzun sürede oturur ve sonradan telafisi pahalıdır. Vygotsky'nin (1978) yakınsak gelişim alanı kavramı burada rehberdir: öğretim, çocuğun tek başına yapabildiğinin biraz ötesine, destekle yapabildiği banda yerleşmelidir — ne çok erken (kaygı ve nefret üretir) ne çok geç (fırsat kapanır).
5-6. sınıf: temel ve alışkanlık. Bu yaşta "LGS'ye çalışmak" erkendir; ama LGS'nin — ve ondan sonra YKS'nin — istediği üç şeyi kurmak tam zamanıdır: okuduğunu anlama (her dersin altındaki tek beceri; yeni nesil soruların uzun metinleri bunu doğrudan test eder), sayı hissi ve işlem akıcılığı (ileride problem çözerken zihni özgür bırakan otomasyon) ve düzenli çalışma alışkanlığı (kısa, her gün, aynı saat). Bu üçü 8. sınıfta öğretilemez; yıllar ister. Sınav sorusu çözdürmek yerine okuma, oyunlaştırılmış sayı çalışması ve kısa günlük rutin bu yaşın doğru yatırımıdır. Deneme sınavı bu yaşta ölçüm için ara sıra kullanılabilir; sıklığı yükseltmek çocuğu sınavla erken yorar.
7. sınıf: geçiş. LGS konularının önemli bölümü 7. sınıfta temellenir (oran-orantı, cebirsel ifadeler, denklem; fen ve sosyalde kavram temelleri). Bu yıl konu öğrenmenin yanına ilk kez soru okuma becerisi eklenmelidir: uzun metinli, çok adımlı sorunun ne sorduğunu bulmak. Haftalık kısa ölçüm başlar; sonucu not olarak değil "hangi beceri eksik" olarak okunur. LGS'de mantık-muhakeme sorularının nasıl çözüldüğünü ayrı bir yazıda ele almıştık.
8. sınıf: LGS yılı. Sınav yılıdır ve kalan-süre mantığı aynen geçerlidir: sonbaharda kapsam ve harita, kışta getiriye geçiş, baharda prova. Fark, öğrencinin yaşıdır — öz-düzenleme kapasitesi henüz olgunlaşmamıştır, bu yüzden dış yapı (kurum, koç, veli) 12. sınıfa göre daha fazla iş görür. Maarif Modeli'nin LGS'de neyi değiştirdiğini ve beceri temelli soruya nasıl hazırlanılacağını LGS yazımızda anlatmıştık.
9-10. sınıf: temel ve okul. Bu iki yılın YKS'ye katkısı doğrudan değil dolaylıdır ve tam da bu yüzden ihmal edilir. TYT'nin matematik, Türkçe ve fen temeli büyük ölçüde 9-10. sınıf müfredatıdır; burada iyi kurulan temel 12. sınıfta iki-üç ay kazandırır, kötü kurulan temel aynı süreyi kaybettirir. Doğru hamle "TYT'ye çalışmak" değil, okul konularını sınav gözüyle öğrenmektir: konu bitince kısa bir TYT tarzı ölçüm, eksik kalanı hemen kapatmak. Okul başarısı ile YKS'yi 9-10-11'de birlikte yürütmeyi ayrı bir yazıda ele almıştık; bu yaşta öğrencinin en değerli kazanımı, çalışma alışkanlığını lise temposunda korumasıdır.
11. sınıf: geçiş yılı. AYT konularının büyük bölümü 11'de başlar ve bu yıl "hâlâ vakit var" yanılgısının en pahalı olduğu yıldır. Doğru hamle iki koldur: okulla paralel AYT temelini kurmak (özellikle matematik ve fende kavram modellerini ilk öğrenişte doğru kurmak — sonradan kavram yanılgısı düzeltmek çok daha pahalıdır) ve TYT'yi düzenli ölçümle canlı tutmak. 11'in sonunda öğrencinin elinde bir bilgi eksiği haritası olmalıdır; 12'nin planı o haritayla başlar.
12. sınıf: sınav yılı, okulla birlikte. Kalan-süre mantığı burada tam güçle uygulanır; tek fark okul yükümlülüğünün günün en verimli saatlerini almasıdır. Bu, planın biçimini değiştirir: hafta içi kısa ve hedefli bloklar (bir konu, bir ölçüm), hafta sonu uzun çalışma ve deneme; okul konularının sınavla örtüşen kısmını çift amaçlı kullanmak; okulun düzeninden yararlanıp (sabit uyanma, sabit ritim) sonrasını kurumsal düzene bağlamak. 9'dan 12'ye YKS yol haritasını daha önce yazmıştık; bu yazı o haritayı kalan-süre çerçevesine yerleştiriyor.
Mezun: günün tamamı, yapının yokluğu. Mezunun elindeki en büyük sermaye takvimdir — okul yok, gün tamamen sınava ait — ve aynı özellik en bilinen tuzağıdır: okulun dış iskeleti kalkınca günü taşıma işi tamamen öz-düzenlemeye biner. Kalan-süre planı mezun için 12. sınıftakiyle aynı mantıkla ama daha geniş günle kurulur; kritik fark, yapıyı kimin sağlayacağıdır. Mezun grubu programımızı ve mezun yılının neden farklı kurgulanması gerektiğini iki ayrı yazıda ayrıntılı anlattık.
Sık yapılan dört plan hatası
1) Takvimi plan sanmak. Dokuz aylık tablo, üçüncü haftada bozulur; çünkü izleme ve düzeltme mekanizması yoktur. Plan haftalıktır, ölçüme bağlıdır.
2) Kalan süreye değil, ay adına göre çalışmak. "Eylülde konu, ocakta deneme" gibi mevsimsel şablonlar hazırbulunuşluğu yok sayar. Aynı ocak ayında temeli olmayan öğrenci hâlâ blok kapatmalı, temeli sağlam öğrenci prova yapmalıdır.
3) Yaşı müfredat listesiyle karıştırmak. "6. sınıfta şu konular var" cümlesi çocuğun ne kazanması gerektiğini söylemez; okuduğunu anlama gibi uzun vadeli becerileri konu listesi görünmez kılar.
4) Panikle kapsam genişletmek. Üç ay kala yeni kaynak, yeni konu, yeni yöntem — hepsi bilişsel yükü artırıp getiriyi düşürür. Kalan süre kısaldıkça plan daralır, genişlemez.
Bu çerçeve bizim modelimizde nasıl canlı kalır?
Buraya kadar anlattığımız her şeyin bir ortak zayıf noktası var: kâğıtta doğru, sahada kırılgan. Kalan-süre çerçevesinin işlemesi tek koşula bağlıdır — her hafta dürüstçe ölçülmesi ve planın buna göre yeniden yazılması. Bu koşul, öğrencinin iradesine bırakıldığında çoğunlukla üçüncü haftada çözülür; bir düzene bağlandığında ise sezon boyunca sürer. Fermat eğitim modelini anlatan yazımızda bu düzenin ilkesini yazmıştık: temas insandan, görüş alanı sistemden.
Haftalık ölçüm: Deneme Kulübü. Her cuma Türkiye geneli deneme; sonucu yalnız net değil, ders-konu kırılımında yanlış türü analizi. Bu, kalan-süre çerçevesinin "harita" katmanını her hafta günceller: hangi blok kapandı, hangisi kararlı yanlış, hangisi süreye yeniliyor.
Sinyal: FermatAI. Kuruma gömülü pedagojik ajanımız deneme geçmişini konu takibi ve öğrencinin ders dışı saatlerde sorduğu sorularla yan yana okur; kalan süreyi ve hazırbulunuşluğu birlikte gören bir tablo üretir. Bir öğrencinin haftalarca aynı blokta takılı kaldığını sabah brifinginde rehber öğretmenin masasına koyar — insan görsün, karar versin.
Karar: haftalık koçluk görüşmesi ve planlama ajandası. Pazartesi öğrenci ve rehber öğretmen koçu masaya oturur; kalan süre, harita ve sinyaller önlerindedir. Bu haftanın planı orada yazılır — kapsam mı getiri mi, hangi blok, deneme dozu ne — ve kurumsal planlama ajandasına işlenir. Yaş ekseninde de aynı masa çalışır: ortaokul öğrencisinin ailesiyle iki haftada bir yapılan görüşme, "hangi beceri kuruluyor" sorusunu velinin gözüyle de izlenir kılar. Motivasyonun özerklik-yetkinlik-ilişkililik üçlüsüyle beslendiğini biliyoruz (Deci & Ryan, 2000); planın öğrenciyle birlikte kurulması özerkliği, haftalık ölçüm yetkinlik hissini, masadaki insan ilişkililiği besler.
Müdahale ve yeniden ölçüm. Karar birebir gerektiriyorsa branş öğretmeniyle çalışma kurulur, sonraki cuma yeniden ölçülür, döngü kapanır. Kalan süre her hafta bir azalır; harita her hafta bir güncellenir; plan hiçbir hafta bir önceki haftanın kopyası değildir. Bloom'un (1984) birebir bulgusu, Ericsson'un (1993) amaçlı pratik çerçevesi ve Hattie'nin (2009) geri bildirim sentezi bu döngünün üç ayağıdır — biz onları bir haftalık ritme dönüştürdük.
Sonuç: takvim değil, döngü
"Sınava şu kadar kaldı" cümlesi tek başına bir plan üretmez; kalan süreyi hazırbulunuşlukla çarpmak, hedefi kapsamdan getiriye, denemeyi ölçümden provaya kaydırmak ve — en önemlisi — bunu her hafta yeniden yapmak gerekir. Yaş ekseninde de aynı: her sınıfın bir konu listesi değil, kurulması gereken bir becerisi vardır ve bazı beceriler beklemeyi kaldırmaz. Bütün bu çerçeve, ölçen ve düzelten bir düzene bağlanmadığı sürece iyi niyetli bir tablodur; bağlandığında ise her hafta yeniden yazılan canlı bir plandır. Kendi kalan sürenizle ve kendi haritanızla bu planı birlikte çıkarmak isterseniz kurumumuza bekleriz.
Seçilmiş literatür
Bu yazıda başvurulan başlıca kaynaklar; iddiaların izlenebilir olması ve okuyucunun kendi doğrulamasını yapabilmesi için aşağıda listelenmiştir.
- Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.
- Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a Practically Useful Theory of Goal Setting and Task Motivation: A 35-Year Odyssey. American Psychologist, 57(9), 705–717.
- Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
- Hembree, R. (1988). Correlates, Causes, Effects, and Treatment of Test Anxiety. Review of Educational Research, 58(1), 47–77.
- Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The 'What' and 'Why' of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
- Bloom, B. S. (1984). The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring. Educational Researcher, 13(6), 4–16.
- Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, 100(3), 363–406.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
- T.C. Millî Eğitim Bakanlığı (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli — Öğretim Programları. Ankara. (Alan becerileri MAB, kavramsal beceriler KB, eğilimler E ve sosyal-duygusal beceriler SDB kodlamaları bu programdan alınmıştır.)
Randevu: fermatvip.com/randevu — 0546 260 54 46
İlgili okumalar: Net Artırma Atlası: yanlışın türünü okumak · 9'dan 12'ye YKS yol haritası · Mezun grubunda bir yıl: bütünlüklü program · Yaz dönemi YKS hazırlığı · Okul başarısı ile YKS'yi birlikte yürütmek
Akademik künye — Kurumumuzun eğitimde yapay zekâ yaklaşımı dört kalıcı kayıtla açık erişimde belgelenmiştir. Kuram makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21910882. Monografi: DOI 10.5281/zenodo.21894382. Tanım makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21309306. Teknik rapor: DOI 10.5281/zenodo.21203519. Tüm künyeler: Akademik Temel · Araştırma & Yayınlar.