Kimya, sayısal öğrencinin "sevmediğim ama çalışmak zorunda olduğum" dediği derstir; ve bu duygunun kaynağı, dersin ne olduğuna dair yanlış bir resimdir. Öğrenci kimyayı ya "formül ezberi" (matematik gibi ama daha keyfî) ya da "bilgi yığını" (biyoloji gibi ama daha kuru) diye tanımlar; ikisi de yanlıştır ve ikisi de yanlış çalışmaya götürür. Kimyanın zorluğu, aynı anda birden çok düzeyde düşünmeyi istemesindedir — ve bu zorluk, doğru tarif edildiğinde, dersin en öğretici yanına dönüşür.
Bu yazı, "AYT kimyaya nasıl çalışılır" sorusuna kimya eğitimi araştırmasının en yerleşik çerçevesiyle cevap verir. Net artırma atlasımızda kimyayı "bilgi-uygulama karışımı" diye kısaca tarif etmiştik; burada o karışımın anatomisine, düzeylerin nasıl ayrıştığına ve nasıl birleştiğine iniyoruz.
Üç düzey: gözlenen, tanecik, sembol
Alex Johnstone'un (1991) kimya öğretimini kalıcı biçimde değiştiren gözlemi basitti: kimyacı aynı olguyu üç düzeyde düşünür ve aralarında hiç fark etmeden gidip gelir — makroskobik düzey (tüpteki çözeltinin rengi değişti), alt-mikroskobik ya da tanecik düzeyi (iyonlar çarpıştı, bağlar yeniden düzenlendi), sembolik düzey (denklem, mol oranı, denge sabiti). Öğrenci ise bu üç düzeyi ayrı ayrı öğrenir, aralarındaki geçişi kimse ona öğretmez; sonra üçünü aynı anda isteyen bir soruyla karşılaşır ve zihni "taşar". Gabel (1999) aynı çerçeveyi genişleterek kimya öğretiminin en büyük eksiğinin sembolik düzeye erken ve ağır yüklenmek olduğunu yazdı: öğrenci mol hesabını yürütmeyi öğrenir, mol'ün tanecik dünyasında neye karşılık geldiğini hiç düşünmez.
Bunun deneme analizindeki izi nettir. Yalnız sembol düzeyinde çalışmış öğrenci hesap sorularını çözer, "kavram" sorularında düşer: gazların kinetik teorisi, çözünme olayında tanecik düzeyinde ne olduğu, tepkime hızının çarpışma modeliyle açıklanması. Yalnız bilgi düzeyinde çalışmış öğrenci ise tersini yapar: tanımı bilir, mol oranını kuramaz. Net artırma atlasımızdaki dörtlü sınıflamayla söylersek, kimyada uygulama-transfer açığı çoğunlukla düzey geçişinin kopmasıdır ve bu, konu tekrarıyla değil düzeyler arası çeviri çalışmasıyla kapanır.
Mol: köprü kavram
AYT kimyada mol, bir konu değil bir köprüdür: tanecik düzeyini (kaç molekül) sembol düzeyine (kaç mol, kaç gram, kaç litre) bağlayan tek kavramdır ve neredeyse her hesap sorusundan geçer. Mol kavramı "sayı" olarak değil "çeviri" olarak öğrenildiğinde kimya hesabı matematik değil kimya olur: gram → mol → tanecik → mol → litre zinciri, her adımda "şimdi hangi düzeydeyim" sorusuyla yürütülür.
Bu köprü sağlam değilse üstüne kurulan her şey sallanır: çözelti derişimleri, gaz yasaları, tepkime stokiyometrisi, denge sabiti — hepsi mol'den geçer. Bu yüzden AYT kimya çalışmasında sıra bellidir: önce mol köprüsü, sonra üstüne kurulan hesaplar. Kalan süreye göre planı anlatan yazımızdaki takvimlerde kimya için ilk haftaların bu köprüye ayrılması bu yüzdendir. Sweller'ın (1988) bilişsel yük kuramı da aynı yere çıkar: mol çevirisi otomatikleşmemiş öğrenci, denge sorusunda hem çeviriyi hem dengeyi aynı anda taşımak zorunda kalır ve yük taşar.
İki katman: bilgi kimyası ve hesap kimyası
AYT kimya konularını iki katmanda okumak, çalışmanın niteliğini belirler; çünkü iki katman iki farklı öğrenme biçimi ister.
Bilgi katmanı — periyodik özellikler, kimyasal türler ve bağlar, organik bileşiklerin adlandırılması, fonksiyonel gruplar, temel tepkime tipleri. Burada yanlış türü ağırlıkla bilgi eksiği ve unutmadır ve en verimli çalışma yeniden okuma değil geri çağırmadır: Roediger ve Karpicke'nin (2006) test etkisi bulgusu, bilgiyi sınav koşulunda hatırlamaya çalışmanın yeniden okumaktan çok daha kalıcı öğrenme ürettiğini gösterir; Karpicke ve Blunt (2011) bunu bir adım ileri götürüp geri çağırma pratiğinin, öğrencilerin çok sevdiği kavram haritası çalışmasından bile daha kalıcı sonuç verdiğini göstermiştir. Pratikte: organik adlandırmayı ve periyodik eğilimleri kapalı defterle, kısa aralıklı testlerle çalışmak; haftaya yayılmış küçük dozlar (Cepeda vd., 2006).
Hesap katmanı — mol ve stokiyometri, gazlar, çözeltiler, tepkime hızı, kimyasal denge, asit-baz dengesi, elektrokimya. Burada yanlış türü uygulama-transfer ve işlemdir; çalışma matematiktekine benzer: çözümlü örnek, sonra karışık set, sonra süreli. Ama kimyaya özgü bir ek vardır — her hesabın tanecik resmi: denklemi yazmadan önce "kapta ne var, ne oluyor" sorusunu bir cümleyle cevaplamak. Bu cümle, sembol düzeyini tanecik düzeyine bağlar ve transfer açığını kapatan şey odur.
Organik kimya iki katmanın kesiştiği yerdir ve ayrı bir not hak eder: adlandırma ve fonksiyonel grup bilgi katmanındadır (geri çağırma); tepkime tipleri ve izomeri ise mekanizma ister (görmek). Organiği baştan sona "ezber" sayan öğrenci ikinci katmanı kaçırır; "mantığını anlarım" diyerek adlandırmayı ihmal eden öğrenci birinci katmanı. Novak'ın (1990) kavram haritası burada gerçekten işe yarar — organik bileşik ailelerinin birbirine nasıl dönüştüğünü tek sayfada görmek — yeter ki harita çıkarıldıktan sonra kapatılıp hatırlansın; harita çizmek çalışmanın başıdır, sonu değil.
Denge ve asit-baz: nitel önce, nicel sonra
AYT kimyanın en çok yanlış üreten iki başlığı denge ve asit-baz dengesidir; ve ikisinde de yanlışın kaynağı hesap değil, hesaptan önce gelmesi gereken nitel akıl yürütmenin atlanmasıdır. "Basınç artarsa denge nereye kayar, neden?", "sıcaklık artınca ekzotermik tepkimede sabit nasıl değişir?", "kuvvetli asit ile zayıf asidin aynı derişimde pH'ı neden farklı?" — bu sorulara sözlü ve gerekçeli cevap veremeyen öğrenci, hesapta yolunu kaybeder çünkü hesabın yönünü bilmez.
Doğru çalışma sırası fizik yazımızdaki tahmin–gözlem–açıklama döngüsünün kimya karşılığıdır: soruyu görünce önce yönü tahmin et ve gerekçesini yaz (tanecik düzeyinde: çarpışma sıklığı, mol sayısı, enerji), sonra hesabı yap, sonra sonucu tahminle karşılaştır. Tahminle sonuç çelişiyorsa yanılgı vardır ve yanılgı hesap tekrarıyla değil tanecik düzeyinde açıklamayla kırılır — kavram değişimi literatürünün genel bulgusu (Posner vd., 1982) kimyada da geçerlidir.
Çalışma düzeni: düzeyler arası çeviri egzersizi
Yukarıdakileri haftalık düzene çevirirsek, AYT kimya çalışmasının omurgası dört alışkanlıktır:
1) Her denklemin altına bir tanecik cümlesi. Yazılan her tepkime denkleminin altına "kapta tanecik düzeyinde ne oluyor" cümlesi. Bu, Johnstone'un üçgenindeki sembol–tanecik köprüsünü her gün onarır ve haftalar içinde refleks olur.
2) Bilgi katmanına kapalı defter. Periyodik eğilimler, organik adlandırma, tepkime tipleri için haftada üç kısa geri çağırma seansı; yeniden okuma yok. Dunlosky ve arkadaşlarının (2013) incelemesinde yeniden okumanın en düşük etkili teknikler arasında yer alması, kimyanın bilgi katmanı için özellikle uyarıcıdır: bu katman "okuyarak" öğrenilmiş sanılır, denemede unutulmuş çıkar.
3) Hesap katmanına çözümlü örnek → karışık set. Yeni konuda çözümlü örneği adım adım açıklamak; oturunca karışık ve süreli setler. Mol köprüsü, her setin başında bir dakikalık ısınmayla tazelenir.
4) Denge/asit-baz'da nitel önce. Bu iki konuda hiçbir hesap, yön tahmini ve gerekçesi yazılmadan başlamaz.
Maarif Modeli'nin bilimsel süreç becerileri AYT kimyaya ne söylüyor?
2024 programı fen alanının çıktısını bilimsel süreç becerileriyle tanımlar — gözlem, sınıflandırma, veriye dayalı tahmin, hipotez kurma, deney yapma, çıkarım, bilimsel model oluşturma, tümevarım-tümdengelim, kanıt kullanma (MEB, 2024). Kimyada bu dilin karşılığı, sorunun sembol düzeyinden gözlenen ve tanecik düzeyine kaymasıdır: deney verisi tablosundan tepkime hızının değişkene bağlılığını çıkarma (tümevarım), tanecik modelinden gözlenecek olguyu tahmin (tümdengelim), grafikten denge sabitinin sıcaklıkla ilişkisini okuma. Yani Maarif dili, tam da bu yazının başından beri anlattığı düzey geçişini sınava taşır: sembolde takılan öğrenci eski tip soruda hesabı kurtarırdı; yeni tip soruda kurtaramaz, çünkü ne sorulacağı hesapla değil olguyla belirlenir. Maarif Modeli'nin YKS'de neyi değiştirdiğini anlatan yazımızda bu kaymanın genel resmini vermiştik.
Bu teşhis bizim modelimizde nasıl işler?
Kimyada hangi düzeyin koptuğu, öğrenci tarafından fark edilmesi en zor şeylerden biridir; çünkü hesap yürüyorsa öğrenci "anladım" sanır. Fermat eğitim modelini anlatan yazımızdaki ilke burada da geçerli: temas insandan, görüş alanı sistemden.
Ölçüm. Cuma denemesinin ders-konu-yanlış türü analizi, kimyada özellikle iki örüntüyü ayırır: bilgi katmanında boş bırakma (unutma) ile hesap katmanında yanlış işaretleme (düzey kopuşu). Öğrenciye "kimya 5 net" değil, "organik adlandırmada üç boş (bilgi), dengede iki kararlı yanlış (yön yanılgısı), molde işlem" tablosu gelir.
Sinyal. FermatAI, deneme geçmişini ders dışı sorularla birlikte okur; iki denemedir dengede yön yanılgısı yapan ve gece aynı türden soru soran öğrenci için örüntü nettir ve sabah rehber öğretmenin masasındadır.
Karar ve müdahale. Pazartesi koçluk görüşmesinde karar verilir: bilgi katmanı boşluğuna birebir gerekmez, geri çağırma programı yeter; düzey kopuşuna ve yön yanılgısına ise branş birebiri kurulur, çünkü tanecik resmini bir öğrencinin kafasında kurmak diyalog ister — Bloom'un (1984) bire bir öğretim bulgusunun kimyadaki karşılığı budur.
Yeniden ölçüm. Sonraki cuma döngü kapanır; düzey geçişi kurulduysa hesap sorusuyla kavram sorusu arasındaki makas kapanır — öğrencinin gördüğü en somut ilerleme göstergesi budur.
Sonuç: her hesabın arkasında bir tanecik resmi
AYT kimya, ne formül ezberidir ne bilgi yığını; üç düzey arasında akıcı gidip gelme becerisidir. Aynı saat, düzey geçişine konduğunda haftalar değerinde çalışır; yalnız hesaba konduğunda kavram sorusunu kaybettirir, yalnız bilgiye konduğunda hesabı. Bu yazı, kimya sorusunu görünce üç soru sormanızı ister: kapta gözle ne oluyor, tanecik düzeyinde ne oluyor, bunu sembolle nasıl yazarım? Üçüne de cevap veren öğrenci için kimya "sevilmeyen ders" olmaktan çıkar. Kurumumuzda bu geçişi her hafta öğrenci adına ölçen, sinyale çeviren ve öğretmenin kararına sunan bir düzen çalışır. Kendi denemenizle bu teşhisi birlikte yapmak isterseniz kurumumuza bekleriz.
Kavram bankasından: yaşam bağlamı, yanılgı ve ölçme
Üç düzey — gözlenen, tanecik ve sembol — aynı bağlamda üst üste geldiğinde AYT kimya sorusu doğar. Kavram bankamızdan seçtiğimiz şu örnekler bunu gösterir: Maarif Modeli ders kitabındaki iki yaşam bağlamı, organik kimyanın en yaygın adlandırma yanılgısı ve bir kaynama noktası tablosu.
Yaşam bağlamı: Balon Oyunu ve Fonksiyonel Grubun Belirleyiciliği — Fonksiyonel Gruplar ve Organik Bileşiklerin Adlandırılması · Maarif Modeli ders kitabı
Bir kimya öğretmeni, etkileşim türlerinden birini sınıfta canlandırmak için bir balon oyunu kurar. Öğrencileri üç gruba ayırır, gruplara sarı, yeşil ve mor adlarını verir ve her grubu zemine çizilmiş ayrı bir dairenin içine yerleştirir. Kurgunun en dikkatli ayrıntısı, her gruptaki öğrencilerin boy ve kilo bakımından birbirine yakın seçilmesidir. Gruplar arasında bilerek bırakılan fark, ellerindeki mavi balon sayısıdır. Sarılar birer, yeşiller ikişer, morlar üçer balonu yerlerinden kıpırdamadan havada tutmak ve daire dışına kaçırmamak zorundadır.
Bu düzeneğin değeri, benzer büyüklükteki "taneciklerde" yalnız bir özelliği değiştirip ortaya çıkan farkı o özelliğe bağlayabilmesidir. Organik kimyada fonksiyonel grubun etkisi de aynı mantıkla görülür. Fonksiyonel grup, bir organik molekülün kimyasal davranışını belirleyen atom veya atom grubudur (–OH, –CHO, –COOH gibi). CnH2n+2O genel formülüne hem alkol hem eter uyar. Etanol ile dimetil eterin kapalı formülü aynıdır (C2H6O), bu yüzden mol kütleleri de aynıdır. Oyundaki "eşit boy ve kilo" koşulu burada kendiliğinden sağlanır. İki molekülü ayıran tek şey, oksijenin iskelete nasıl bağlandığıdır. Etanoldeki –OH grubu moleküller arasında hidrojen bağı kurabilir; dimetil eterde ise oksijene bağlı hidrojen yoktur. Bu yüzden oda koşullarında etanol sıvı, dimetil eter gazdır.
Alkil grubu (–CH3, –C2H5) ise tepkimeye yön vermeyen, yalnız iskelete bağlı doymuş bir yan daldır. Zincire –CH3 eklemek bileşiğin sınıfını değiştirmez, –OH eklemek değiştirir. Adlandırmanın fonksiyonel gruba göre kurulmasının nedeni budur. Ana zincir, fonksiyonel grubu içeren en uzun karbon zinciri olarak seçilir. Numaralandırma, grubun en küçük numarayı aldığı uçtan başlar. En öncelikli grup da sonek olur. Oyunda gruplar arasındaki farkı balon sayısı taşır; molekülde de bileşiğin sınıfını ve adın sonekini fonksiyonel grup belirler.
Kaynak: MEB Maarif Modeli 2026 — Kimya 9. Sınıf Ders Kitabı, s.166
Yaşam bağlamı: Çözelti Etiketindeki Mol: Molarite Tablosu — Mol Kavramı ve Avogadro Sayısı · Maarif Modeli ders kitabı
Ders kitabındaki etkinlikte öğrencilere bir tablo veriliyor: satırlarda HCl, H2SO4, NaOH, KNO3 ve MgCl2; sütunlarda madde miktarı (mol), çözelti hacmi (L) ve çözeltinin molar derişimi. HCl satırında 0,2 mol madde ve 0,1 L hacim yazılı, H2SO4 için 0,5, MgCl2 için 0,75 değerleri veriliyor ve öğrenciden kendi geliştirdiği matematiksel eşitlikten yola çıkarak bir genelleme yapması isteniyor. Ardından tanım geliyor: molar derişim (molarite), bir litre çözeltideki çözünmüş maddenin mol sayısıdır ve M = n / V bağıntısıyla hesaplanır.
Bu tablonun mol kavramı açısından anlamı şudur: derişim tanımının paydası hacim, payı ise doğrudan mol sayısıdır. Yani laboratuvarda ya da bir üretim tesisinde çözelti hazırlarken aslında tanecik sayarız — ama tanecikleri tek tek sayamayacağımız için onları tartarız. 0,2 mol HCl demek, 0,2 · 6,02x10^23 tane HCl taneciği demektir; terazide ölçtüğümüz ise gramdır. Köprü n = m / MA bağıntısıdır: gram ile mol arasındaki çeviriyi molar kütle yapar.
Buradaki mol, "1 litre çözeltideki madde miktarı" tanımının ölçü birimidir; Avogadro sayısı ise o birimin içindeki tanecik adedidir, kendisi birimsiz bir sayıdır. İkisi eş anlamlı değildir. Ayrıca tablodaki maddeler suda çözünmüş hâlde bulunduğu için 22,4 L/mol burada kullanılamaz; o değer yalnız gazlar için ve normal koşullarda geçerlidir. Tanecik türüne de dikkat edilmelidir: 1 mol H2SO4, 1 mol molekül ama 7 mol atom demektir.
Kaynak: MEB Maarif Modeli 2026 — Kimya 10. Sınıf Ders Kitabı, s.172
Kavram yanılgısı: En uzun zincir her zaman ana zincir değildir — Fonksiyonel Gruplar ve Organik Bileşiklerin Adlandırılması
Yaygın yanlış inanış: "Ana zincir, moleküldeki en uzun karbon zinciridir; en uzun zinciri bul, adlandırmayı ona göre yap."
Neden çekici: Alkanlarda bu kural gerçekten çalışır. Öğrenci onlarca alkan sorusunda "en uzun zinciri say" alışkanlığını kazanır ve bu alışkanlık fonksiyonel grup taşıyan bileşiklere de otomatik olarak taşınır. Üstelik "en uzun" ölçütü göz için kolaydır; fonksiyonel grubun konumunu kontrol etmek ek bir adımdır ve zaman baskısında ilk atlanan adım olur.
Çürütme: Ana zincir, fonksiyonel grubu İÇEREN en uzun karbon zinciridir. Grubu dışarıda bırakan bir zincir daha uzun olsa bile ana zincir olamaz, çünkü ad bileşiğin kimyasal davranışını belirleyen grubu sonekle bildirmek zorundadır.
Düşünce deneyi: CH3–CH2–CH2–CH2–CH(OH)–CH3 yapısını iki farklı gözle okuyun. Soldan sağa sayarsanız 6 karbonluk bir zincir görürsünüz ve –OH bu zincirin üzerindedir: 2-heksanol. Şimdi –OH'ın bağlı olduğu karbonu dışarıda bırakacak bir yol arayın; böyle bir yol seçerseniz ad "heksan" olur ve molekülün suda çözünürlüğünü, kaynama noktasını belirleyen –OH adda hiç görünmez. İki adı yan yana koyun: biri maddeyi tarif ediyor, diğeri bambaşka bir madde olan heksanı tarif ediyor. Ad, molekülün kimliğini kaybediyorsa seçim yanlıştır.
Mini kontrol: Bir ad yazdıktan sonra soneki okuyun; sonek fonksiyonel grubu söylemiyorsa ana zincir seçimine geri dönün.
Ölçme örneği: Homolog sıra kaynama noktası tablosu — Fonksiyonel Gruplar ve Organik Bileşiklerin Adlandırılması
Bir laboratuvar defterinde, düz zincirli birincil alkollerin normal koşullardaki kaynama noktaları kaydedilmiştir. Tabloda üye adı, karbon sayısı, mol kütlesi (g/mol) ve kaynama noktası (°C) sütunları bulunmaktadır: metanol 1 karbon, 32 g/mol, 65 °C; etanol 2 karbon, 46 g/mol, 78 °C; 1-propanol 3 karbon, 60 g/mol, 97 °C; 1-bütanol 4 karbon, 74 g/mol, 118 °C; 1-pentanol 5 karbon, 88 g/mol, 138 °C. Aynı deftere karşılaştırma amacıyla iki bileşik daha eklenmiştir: bütan (4 karbon, 58 g/mol, −1 °C) ve dietil eter (4 karbon, 74 g/mol, 35 °C).
Soru 1: Tabloda ardışık alkoller arasındaki mol kütlesi farkı düzenli olarak kaç g/mol'dür ve bu farkın yapısal karşılığı nedir? Cevap 1: Fark her adımda 14 g/mol'dür; bu bir CH2 biriminin eklenmesine karşılık gelir ve homolog sıranın tanımlayıcı özelliğidir.
Soru 2: 1-bütanol ile dietil eterin mol kütleleri eşit (74 g/mol) olduğu hâlde kaynama noktaları arasında yaklaşık 83 °C fark bulunmasının nedeni nedir? Bu veri, kaynama noktasının yalnızca mol kütlesine bağlı olduğu iddiasını destekler mi? Cevap 2: 1-bütanol –OH grubu taşıdığı için moleküller arasında hidrojen bağı kurabilir; eterde –OH bulunmadığından bu bağ oluşmaz ve daha zayıf çekimler yeterli olur. Veri, iddiayı desteklemez: mol kütlesi eşitken kaynama noktası çok farklıdır, yani belirleyici olan fonksiyonel gruptur; mol kütlesi ancak aynı homolog sıra içinde düzenli bir eğilim verir.
Bu bölümdeki örnekler kurumumuzun kavram bankasından alınmıştır; Maarif Modeli ders kitabına dayanan bağlamlar kitaptaki örnekten, ölçme ve yanılgı kartları kurumun kendi ölçüm ve gözlemlerinden türetilmiştir.
Seçilmiş literatür
Bu yazıda başvurulan başlıca kaynaklar; iddiaların izlenebilir olması ve okuyucunun kendi doğrulamasını yapabilmesi için aşağıda listelenmiştir.
- Johnstone, A. H. (1991). Why Is Science Difficult to Learn? Things Are Seldom What They Seem. Journal of Computer Assisted Learning, 7(2), 75–83.
- Gabel, D. (1999). Improving Teaching and Learning Through Chemistry Education Research: A Look to the Future. Journal of Chemical Education, 76(4), 548–554.
- Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
- Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval Practice Produces More Learning than Elaborative Studying with Concept Mapping. Science, 331(6018), 772–775.
- Novak, J. D. (1990). Concept Mapping: A Useful Tool for Science Education. Journal of Research in Science Teaching, 27(10), 937–949.
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
- Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
- Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Science Education, 66(2), 211–227.
- Bloom, B. S. (1984). The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring. Educational Researcher, 13(6), 4–16.
- T.C. Millî Eğitim Bakanlığı (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli — Öğretim Programları. Ankara. (Alan becerileri MAB, kavramsal beceriler KB, eğilimler E ve sosyal-duygusal beceriler SDB kodlamaları bu programdan alınmıştır.)
Randevu: fermatvip.com/randevu — 0546 260 54 46
İlgili okumalar: AYT fizik: formül değil model · Net artırma atlası: yanlışın türünü okumak · Kalan süreye göre plan: 9, 6, 3 ay
Akademik künye — Kurumumuzun eğitimde yapay zekâ yaklaşımı dört kalıcı kayıtla açık erişimde belgelenmiştir. Kuram makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21910882. Monografi: DOI 10.5281/zenodo.21894382. Tanım makalesi: DOI 10.5281/zenodo.21309306. Teknik rapor: DOI 10.5281/zenodo.21203519. Kayıtlar CERN tarafından işletilen Zenodo altyapısında tutulur; kuram makalesi ve teknik rapor ayrıca EdArXiv (Center for Open Science) ve SSRN üzerinde de açık erişimdedir. Tüm künyeler: Akademik Temel · Araştırma & Yayınlar.