Değerli velilerimiz ve sevgili öğrencilerimiz;
Bu yazıyı yazmadan önce küçük bir ölçüm yaptık. Türkiye'deki eğitim kurumlarının ve sınav içeriği üreten platformların yayımladığı binlerce blog başlığını taradık. Sonuç ilgi çekiciydi: kurum seçimi, çalışma tekniği, tercih dönemi, motivasyon — her başlıkta yüzlerce içerik var. Buna karşılık kurucu ve kadro künyesi temasında neredeyse hiç içerik yok.
Bu bir tesadüf olamayacak kadar tutarlı bir tablo. Ve dikkat çekici olan şu: aynı kurumların yayımladığı "dershane seçerken nelere dikkat edilmeli" yazılarında ilk sıradaki madde çoğu zaman kadro niteliğidir. Yani bir bilgi hem "en önemli" ilan ediliyor hem de yayımlanmıyor.
İzmir Alsancak'taki Fermat Eğitim Kurumları (Fermat VIP Kurs) olarak bu yazıyı iki iş için hazırladık: bu boşluğun neden pedagojik olarak önemli olduğunu tartışmak, ve kendi künyemizi eksiksiz biçimde bırakmak.
Bir yöntem, kimin deneyiminden çıkar?
Eğitimde "yöntem" dediğimiz şey havadan üretilmez. Bir çalışma programı, bir soru çözüm yaklaşımı ya da bir tekrar düzeni; birinin bir yerde karşılaştığı somut bir sorunun çözümünden damıtılır. Bu nedenle her yöntemin arkasında, farkında olunsun ya da olunmasın, bir deneyim vardır.
Buradan çıkan soru basittir ve nadiren sorulur: bu yolu tarif eden kişi, bu yoldan geçti mi?
Soruyu şöyle somutlaştıralım. Bir öğrenciye "ilk 10.000'e nasıl girilir" anlatan bir program düşünün. Bu programın içeriği yalnızca konu listesi değildir; sınav haftasında nasıl uyunacağından, deneme sonucu düştüğünde ne yapılacağına, hangi konunun bırakılabileceğine kadar yüzlerce küçük karar içerir. Bu kararların hiçbiri kitapta yazmaz. Bunlar, o eşikte bulunmuş birinin bildiği şeylerdir.
Eğitim bilimlerinde bu ayrım uzun süredir tartışılır. Shulman'ın (1986) pedagojik alan bilgisi kavramı, bir öğretmenin sahip olduğu bilgiyi ikiye ayırır: alan bilgisi (konuyu bilmek) ve o konuyu öğretilebilir hâle getirme bilgisi. İkincisi, ne salt akademik bilgiden ne salt öğretmenlik tekniğinden gelir; ikisinin kesişiminde ve deneyimle oluşur.
Berliner'in (1988) uzmanlık gelişimi üzerine çalışmaları da benzer bir noktaya varır: acemi ile uzman öğretmen arasındaki fark bilgi miktarı değil, durumu okuma biçimidir. Uzman, bir sınıfta ya da bir öğrencide neyin önemli olduğunu daha hızlı seçer — çünkü benzer durumları daha önce yaşamıştır.
Deneyim tek başına yeterli mi? Hayır — ama yerine geçen bir şey de yok
Burada dürüst olmak gerekir, çünkü bu yazının kolayca düşebileceği bir tuzak var: "iyi sınav sonucu almış kişi iyi öğretmendir" demek yanlış olur. Böyle bir eşitlik yoktur ve biz kurmuyoruz.
Ericsson ve arkadaşlarının (1993) amaçlı pratik çerçevesi bunu açıklar: uzmanlığı üreten şey deneyimin süresi değil, niteliğidir — geri bildirimli, hedefli ve yetkinlik sınırında yapılan çalışma. Aynı işi yirmi yıl yapmak, yirmi yıllık uzmanlık üretmeyebilir.
Buna karşılık tersi de doğru değildir: deneyimin hiç olmaması, yöntem bilgisiyle telafi edilemez. Dreyfus ve Dreyfus'un (1986) beceri edinimi modelinde acemi düzeyinden uzman düzeyine geçiş, kural takibinden durumsal örüntü tanımaya geçiştir — ve bu geçiş yalnızca yaşanmış vakalarla mümkündür.
Dolayısıyla doğru ifade şudur: akademik geçmiş bir garanti değildir; ancak yokluğu da nötr değildir. Garantisi olmayan bir alanda karar verirken, elimizde doğrulanabilir kaç girdi olduğu kararın kalitesini belirler. Ve bu alanda doğrulanabilir girdi sayısı, olması gerekenden çok azdır.
Fermat'ın kurucu künyesi
Yukarıdaki ölçütü başkalarına önerip kendimize uygulamamak tutarsız olurdu. Kendi künyemizi, iddia cümleleri kurmadan, olgu olarak bırakıyoruz.
Zeki Göksal — 2008 yılında girdiği üniversite giriş sınavında Türkiye 4.700.'sü olarak Orta Doğu Teknik Üniversitesi Fizik Öğretmenliği bölümüne 2. sırada yerleşti. Lisans eğitimini ODTÜ'de tamamladı; ardından yine ODTÜ'de yüksek lisans (Master of Science) derecesini aldı. Bu dönemde çeşitli akademik çalışmalarda ve komisyonlarda görev aldı, projelerde yer aldı. Eğitim bilimleri ve müfredat geliştirme alanında çalışmaktadır; kurumun akademik tasarımından ve FermatAI sisteminin geliştirilmesinden sorumludur.
Murathan Şarvan — İzmir Fen Lisesi mezunu. 2007 yılında girdiği üniversite giriş sınavında Türkiye 91.'si olarak ODTÜ Endüstri Mühendisliği bölümüne yerleşti. Mezuniyetinin ardından kariyeri İstanbul, Avrupa ve Dubai hattında uluslararası ölçekli firmalarda ilerledi. Kurumun operasyonel tasarımından ve süreç mimarisinden sorumludur.
Bu bilgiler bir tanıtım metninin süsü değil; kurumun neden bu şekilde kurulduğunun açıklamasıdır. Bir sonraki bölümde bunu somutlaştırıyoruz.
Ayrıca: kurucu diplomalarımız kurumda çerçeveli olarak asılıdır. Görüşmeye gelen her veli ve öğrenci adayı onları görür. Bunu bir gösteriş unsuru olarak değil, bir doğrulama imkânı olarak yapıyoruz — söylenen şeyin masada karşılığının bulunması, bu yazının bütün savunduğu şeydir.
İki farklı deneyim, tek bir sistem
Kurumun tasarımı, iki kurucunun deneyiminin kesişiminden çıktı ve bu kesişim rastlantısal değildir.
Fizik öğretmenliği ve eğitim bilimleri tarafından gelen şey: kavram yanılgısının nasıl teşhis edildiği, bir müfredatın hangi mantıkla kurulduğu, öğrenmenin ölçülmesi ile öğrenmenin kendisi arasındaki farkın ne olduğu. Bunlar lisansüstü düzeyde çalışılan konulardır ve sezgiyle bilinmezler.
Endüstri mühendisliği ve uluslararası operasyon tarafından gelen şey: bir sürecin tanımlanması, ölçülmesi ve geri besleme ile düzeltilmesi; darboğazın nerede olduğunun bulunması; kaynağın en yüksek getirili yere yerleştirilmesi.
Bu ikisi ayrı departmanlarda dursaydı, ortaya ya ölçüm yapmayan bir okul ya da öğrenciyi veri noktasına indirgeyen bir sistem çıkardı. Aynı masada durduklarında ise birbirlerini düzeltiyorlar: ölçüm nereye bakılacağını söylüyor, pedagoji ne yapılacağına karar veriyor.
Kurumun somut kararları bu kesişimin çıktısıdır: sınıf mevcudunun üst sınırının 8 olması, akademik takip ile rehberliğin aynı veriye bakması, kazanım düzeyinde ölçme, ve Baykuş Kütüphanesi'nin 08:00–22:00 açık tutulması. Bunların hiçbiri bir pazarlama tercihi değil; her biri belirli bir sorunun çözümüdür.
Tasarlayan kişi derse giriyorsa
Buraya kadar tartıştığımız her şeyin somut bir sınavı var: yöntemi kuran kişi, o yöntemi uygulayan kişi mi?
Eğitim kurumlarında yaygın yapı bu ikisini ayırır. Bir taraf programı tasarlar, diğer taraf uygular. Bu ayrım büyük ölçekte kaçınılmazdır; ancak bir maliyeti vardır ve o maliyet nadiren konuşulur: tasarım ile uygulama arasındaki her katman, geri bildirimi zayıflatır. Sınıfta görülen bir sorun, tasarım masasına ulaşana kadar birkaç ağızdan geçer ve yolda inceliğini kaybeder.
Kurumumuzda bu ayrım tam olarak yapılmamıştır. Zeki Göksal, kurumun derece sınıflarının fizik derslerine bizzat girmektedir. Yani kurucu ve öğretmen sıfatlarını aynı anda taşır: sistemi tasarlayan kişi, aynı sistemi her hafta sınıfta uygulayan kişidir.
Bunun üç somut sonucu var.
Birincisi geri bildirim hızı. Sınıfta fark edilen bir sorun — bir kavram yanılgısının beklenenden yaygın olması, bir soru tipinin sanılandan çok zaman alması, bir haftalık planın gerçekçi olmaması — hiçbir katmandan geçmeden doğrudan sisteme yansır. Rapor beklenmez, toplantı kurulmaz; aynı hafta düzeltilir.
İkincisi öğrenci açısından ulaşılabilirlik. Öğrenciler için kurucu, ulaşamadıkları bir yönetici değil; derste dinledikleri, soru sordukları ve takıldıklarında doğrudan gidebildikleri bir eğitimcidir. Bu, akademik bir ayrıntı gibi görünür ama sonucu operasyoneldir: bir öğrencinin sorunu, sıra beklemeden ve aracı olmadan karar verebilecek kişiye ulaşır. Sorunların hızlı ve etkili çözülmesinin en pratik yollarından biri budur.
Üçüncüsü hesap verebilirlik. Yazdığı yöntemi her hafta kendi uygulayan bir kişi, o yöntemin zayıf yerini görmezden gelemez. Sistem iyi çalışmıyorsa bunun bedelini ilk ödeyen o olur. Bu, kurumsal olarak sağlıklı bir baskıdır.
Schön'ün (1983) yansıtıcı uygulayıcı kavramı bu düzeni tarif eder: uzmanlığın en verimli biçimi, uygulamanın içinde düşünen profesyoneldedir. Kuram ile uygulamayı ayrı kişilere böldüğünüzde, ikisi de bir süre sonra diğerinden habersiz gelişmeye başlar — eğitim bilimlerinde uzun süredir tartışılan araştırma–uygulama boşluğu da büyük ölçüde buradan doğar.
Belirtmek gerekir ki bu düzen bir ölçek sınırı taşır: kurucunun ders vermesi, öğrenci sayısı arttıkça sürdürülemez hâle gelir. Kurumsal büyüme kararlarımızı bu sınıra göre almamızın nedenlerinden biri de budur.
Deneyimin en somut karşılığı: neyin işe yaramadığını bilmek
Sınav sürecini kendi üzerinde yaşamış bir eğitimcinin en değerli bilgisi, işe yarayan yöntemler değildir — onlar zaten kitaplarda yazar. Asıl değerli olan, işe yaramayan yöntemlerin listesidir.
Birkaç örnek, gerekçeleriyle:
- Gece yarısına kadar çalışmak. Kısa vadede süre kazandırır, uykudan çalınan her saat o gün çalışılanın kalıcılığını zayıflatır (Walker, 2017). Bunu bilmek için sinirbilim okumak gerekmez; bir kez yaşamak yeter — ama yaşamamışsa, öğrenciye "biraz daha çalış" demek kolaydır.
- Bilinen konuyu tekrar etmek. Rahatlatır, ilerletmez. Akıcılık hissi öğrenmenin göstergesi değildir (Bjork & Bjork, 2011). Öğrenci bunu kendi başına ayırt edemez; ayırt etmesi için birinin göstermesi gerekir.
- Her denemeye tepki vermek. Tek denemenin ölçüm hatası yüksektir. Bunu bilmeyen bir öğrenci her hafta programını değiştirir ve hiçbir programın karşılığını göremez.
- Zor konuyu sona bırakmak. En yaygın ve en pahalı erteleme. Sona kaldığında zaten en az enerjinin olduğu döneme denk gelir.
Bu dördü de bir öğrencinin kendi başına yıllar içinde öğrenebileceği şeylerdir. Bir kurumun işlevi, onları yıllar geçmeden aktarabilmektir. Ve aktarabilmek için önce bilmek gerekir.
Peki bu neden şeffaflık meselesi?
Buraya kadar tartışılan şey pedagojikti. Bir de kurumsal tarafı var ve onu da açıkça yazalım.
Bir eğitim kurumu seçimi, sonucun uzun vadede ortaya çıktığı ve geri dönüşün mümkün olmadığı bir karardır. Aile bir yıl sonra değerlendirebilir; yanlış çıktığında telafisi bir yıldır. Bu yapı, alanı doğrulanamayan iddialara özellikle açık hâle getirir.
Akerlof'un (1970) asimetrik bilgi analizi, alıcının kaliteyi doğrulayamadığı bir piyasada ne olduğunu ortaya koyar: alıcı ayırt edemediği için ortalamaya göre karar verir, gerçekten nitelikli olan taraf da ayırt edilemez. Yani doğrulanamayan bir alanda kaybeden yalnızca veli değildir.
Spence'in (1973) sinyal kuramı çözümü işaret eder: bir sinyalin inandırıcılığı, üretilmesinin ne kadar maliyetli olduğuna bağlıdır. "Deneyimli kadromuz var" cümlesi bedavadır; herkes söyleyebilir, dolayısıyla hiçbir şey ayırt etmez. Adı, üniversitesi, derecesi ve yılı yazılmış bir künye ise maliyetlidir — çünkü yanlışsa yanlışlanabilir.
Bu nedenle künye yayımlamayı bir tanıtım tercihi olarak değil, kurumun kendini bağlaması olarak görüyoruz.
Velilere ve öğrencilere: nasıl sorulur?
Bu yazının pratik çıktısı, bizim künyemizi okumanız değil — her kuruma aynı soruları sorabilmenizdir. Rahatsız edici olmayan, ancak yanıtı bilgi taşıyan sorular:
- Kurumu kimler kurdu, akademik geçmişleri nedir? Yanıt "eğitimciler" ise, soru henüz yanıtlanmamıştır.
- Çocuğuma girecek öğretmen hangi bölümden mezun? Tanıtımı yapan kişiyle dersi verecek kişi genellikle farklıdır; karar ikincisi hakkında verilir.
- Kadroda kaç yıllık süreklilik var? Geçen sezon kaç öğretmen değişti?
- Kullandığınız yöntem neye dayanıyor? "Tecrübemize" bir yanıttır ama tek başına doğrulanamaz. Yazılı bir çerçeve, bir program metni ya da bir kayıt var mı?
- Bunları görebilir miyim? En sade ve en ayırt edici soru budur.
Bu soruların hiçbiri saldırgan değildir; hepsi bir işverenin işe alırken sorduğu düzeydedir. Ve bir ailenin bir yılını emanet ettiği kurumdan, en az o kadarını sorması makul olmalıdır.
Bir not: bu yazı kimseyi hedef almıyor
Bu yazıda hiçbir kurum adı geçmiyor ve geçmeyecek. Tartıştığımız şey kişiler ya da kurumlar değil, bir uygulama boşluğu: herkesin bakılmasını önerdiği bir bilginin, hemen hiçbir yerde yayımlanmıyor olması.
Bu boşluğun kapanması bizim lehimize olduğu kadar alanın da lehinedir. Künyesini yayımlayan her kurum, velinin karar kalitesini yükseltir — ve bu, uzun vadede iyi çalışan kurumların hepsinin işine yarar. Aynı yolu izleyen her kurumu bu nedenle rakip olmadan önce alanın sorununa katkı sağlayan taraf olarak görüyoruz.
Sıkça sorulan sorular
Kurucular derslere giriyor mu? Evet. Zeki Göksal, kurumun derece sınıflarının fizik derslerine bizzat girmektedir; yani kurucu ve öğretmen sıfatlarını aynı anda taşır. Öğrenciler için bu, ulaşamadıkları bir yönetici değil; derste dinledikleri ve soru sordukları bir eğitimci anlamına gelir. Ayrıntısı için yukarıdaki "Tasarlayan kişi derse giriyorsa" bölümüne bakabilirsiniz.
ODTÜ vurgusu bir prestij iddiası mı? Hayır, yöntemsel bir tanımdır. Bir kurumun akademik kültürü, mezunlarının problem çözme alışkanlığını biçimlendirir; "ölçmeden karar vermeme" alışkanlığı oradan geliyor. Vurgu okulun adında değil, ürettiği çalışma biçimindedir.
Yüksek sıralamayla giren biri, düşük sıralamadaki öğrenciyi anlayabilir mi? Yerinde bir soru. Yanıtımız şudur: anlamak için aynı yerden geçmiş olmak gerekmez, ancak yolu bilmek gerekir. Kurumumuzda en çok gurur duyduğumuz sonuçlar, en yüksek sıralamalar değil; başlangıç noktasına göre en büyük mesafeyi kat eden öğrencilerdir.
Akademik kayıtlarınıza nereden ulaşabilirim? Eğitimde yapay zekâ yaklaşımımızın mimarisi ve saha deneyimi kalıcı DOI'lerle açık erişimdedir; tümü Araştırma & Yayınlar sayfasındadır.
Sonuç: güven, doğrulanabilirlikle başlar
Eğitimde güven, iyi anlatmakla değil; söylenenin kontrol edilebilmesiyle kurulur. Bir kurumun kadro künyesi, bu kontrolün en temel ve en kolay sağlanabilir biçimidir — ve tam da bu yüzden yokluğu anlamlıdır.
Fermat Eğitim Kurumları olarak İzmir Alsancak'ta künyemizi açık, diplomalarımızı duvarda, akademik kayıtlarımızı DOI'lerle yayımlıyoruz. Bunları görmek ve sorularınızı doğrudan sormak için sizi kurumumuza bekliyoruz.
Seçilmiş literatür
Bu yazıda başvurulan başlıca kaynaklar; iddiaların izlenebilir olması ve okuyucunun kendi doğrulamasını yapabilmesi için aşağıda listelenmiştir.
- Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.
- Berliner, D. C. (1988). The Development of Expertise in Pedagogy. American Association of Colleges for Teacher Education.
- Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. (1986). Mind Over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. Free Press.
- Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books. (Uygulamanın içinde düşünen profesyonel; tasarım ile uygulamanın aynı kişide birleşmesi.)
- Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, 100(3), 363–406.
- Akerlof, G. A. (1970). The Market for "Lemons": Quality Uncertainty and the Market Mechanism. The Quarterly Journal of Economics, 84(3), 488–500.
- Spence, M. (1973). Job Market Signaling. The Quarterly Journal of Economics, 87(3), 355–374.
- Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making Things Hard on Yourself, But in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning. In Psychology and the Real World. Worth Publishers.
- Walker, M. (2017). Why We Sleep: Unlocking the Power of Sleep and Dreams. Scribner.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
Randevu: fermatvip.com/randevu — 0546 260 54 46
İlgili okumalar: Broşür devri kapanırken · Mühendislik ve pedagojinin sentezi · Kurum seçerken 12 soru
Akademik künye — Kurumumuzun eğitimde yapay zekâ yaklaşımının mimarisi ve saha deneyimi açık erişimli olarak yayımlanmıştır. Teknik rapor: Zenodo, DOI 10.5281/zenodo.21203519. Tanım/pozisyon makalesi: Zenodo, DOI 10.5281/zenodo.21309306. Ön baskı: EdArXiv, DOI 10.35542/osf.io/pnm9b_v1. Tam metin: SSRN, DOI 10.2139/ssrn.7104718. Tüm kayıtlar: Araştırma & Yayınlar.