---
title: "Maarif Modeli ile YKS'de Değişen Ne? Ölçülen Şey | Fermat"
description: "Yeni programda değişen asıl unsur konu başlıkları değil, sorunun ne ölçtüğü. Beceri temelli ölçmenin anlamı, geçiş döneminin kimi nasıl etkilediği ve hazırlığın buna göre nasıl kurulacağı."
url: https://fermatvip.com/maarif-modeli-yks-donusumu
lang: tr
publisher: Fermat Eğitim Kurumları (İzmir, Konak/Alsancak)
date_modified: 2026-08-02
---

# Maarif Modeli ile YKS'de Değişen Ne? Konu Listesi Değil, Ölçülen Şey

Yeni programda değişen asıl unsur konu başlıkları değil, sorunun ne ölçtüğü. Beceri temelli ölçmenin anlamı, geçiş döneminin kimi nasıl etkilediği ve hazırlığın buna göre nasıl kurulacağı.

Fermat Akademik Planlama Birimi · 3 Temmuz 2026 · güncellendi 2 Ağustos 2026 · 12 dakikada okunur

Kısa cevap (yönetici özeti): Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli ile YKS'de değişen asıl unsur konu listesi değil, **sorunun ne ölçtüğüdür**. Ağırlık, bilgiyi hatırlamaktan bilgiyi tanımadık bir bağlamda kullanmaya kaydı. Bunun pratik sonucu şudur: aynı konuyu bilen iki öğrenciden biri kazanabilir, diğeri kaybedebilir — fark bilgide değil, aktarım kapasitesindedir.

Değerli velilerimiz ve sevgili öğrencilerimiz;

Yeni öğretim programı üzerine yürütülen tartışmaların büyük bölümü "hangi konu çıktı, hangisi eklendi" ekseninde ilerliyor. Bu bilgi gereklidir ancak dönüşümün küçük bir parçasıdır. Asıl değişim, program metninin kendi dilinde görünür: çıktılar artık konu başlıkları olarak değil, *beceriler* olarak tanımlanıyor.

İzmir Alsancak'taki **Fermat Eğitim Kurumları (Fermat VIP Kurs)** olarak bu yazıyı, dönüşümü branş üstü bir düzeyde açıklamak ve hazırlığın buna göre nasıl kurulması gerektiğini göstermek için hazırladık. Branş bazlı ayrıntılar için [matematik](https://fermatvip.com/maarif-modeli-matematik-stratejisi) ve [fizik](https://fermatvip.com/maarif-modeli-fizik-stratejisi) yazılarımıza bakabilirsiniz.

bu yazının haritası

*01* Programın dili: MAB, KB, E, SDB*02* Üç somut değişim*03* Neden "daha çok soru çözmek" artık yetmiyor?*04* Geçiş dönemi: kim, ne kadar etkileniyor?*05* Hazırlık nasıl kurulmalı?*06* Kavram yanılgıları neden daha görünür hâle…*07* Ölçme değişti, hazırlık takvimi de değişti…

## Programın dili: MAB, KB, E, SDB

Yeni programı okumanın en hızlı yolu, kullandığı kodlara bakmaktır. Çıktılar dört eksende tanımlanır:

- **Alan becerileri (MAB).** Dersin kendine özgü düşünme biçimleri. Matematikte muhakeme (MAB1), problem çözme (MAB2), temsil (MAB3), veriyle çalışma ve veriye dayalı karar verme (MAB4), araç ve teknolojiyle çalışma (MAB5).
- **Kavramsal beceriler (KB).** Alanlar arası düşünme işlemleri: çıkarım yapma, çözümleme, analojik akıl yürütme, tümevarımsal ve tümdengelimsel akıl yürütme.
- **Eğilimler (E).** Analitik düşünme, eleştirel bakma, sabır, kararlılık gibi yönelimler.
- **Sosyal-duygusal beceriler (SDB).** Kendini düzenleme (SDB1.2) başta olmak üzere, öğrenmenin duygusal altyapısı.

Bu kodlamanın önemi biçimsel değildir. Bir sınav sorusu artık "şu konuyu biliyor mu?" diye değil, "şu beceriyi bu bağlamda kullanabiliyor mu?" diye kurulur. Aynı konudan, birbirinden çok farklı zorlukta iki soru üretilebilmesinin nedeni budur.

## Üç somut değişim

**1. Bağlam uzadı.** Soru kökü doğrudan bir işlem istemiyor; bir durum anlatıyor. Öğrencinin ilk işi hesap yapmak değil, hangi bilginin gerekli hangisinin dolgu olduğuna karar vermek. Bu, okuma becerisini her dersin altyapısı hâline getirdi.

**2. Adım sayısı arttı.** Tek bir formülle sonuca ulaşılmıyor; ara sonuç üretilip ikinci bir işlemde kullanılıyor. Sweller'in (1988) bilişsel yük kuramı bu değişimin maliyetini açıklar: ara sonuçlar çalışma belleğini işgal eder, temel işlemler otomatikleşmemişse kapasite tükenir ve öğrenci çözümü "kaybeder". Yeni sınavda zorlanmanın kaynağı çoğu zaman üst düzey konu değil, altındaki temel işlemlerin yeterince otomatikleşmemiş olmasıdır.

**3. Alanlar arası sınır bulanıklaştı.** Bir fen sorusu grafik okumayı, bir matematik sorusu metin çözümlemeyi gerektirebiliyor. Bu, ders bazlı çalışan bir hazırlık anlayışını doğrudan zorlar.

## Neden "daha çok soru çözmek" artık yetmiyor?

Klasik hazırlık anlayışında soru çözümü bir alıştırmaydı: aynı tipteki soruyu yeterince tekrarlayan öğrenci o tipi *tanır* hâle gelirdi. Bu strateji, soru tiplerinin sınırlı ve tanınabilir olduğu bir sınavda işe yarar.

Beceri temelli sınavda ise tanınacak sabit bir tip yoktur; bağlam her seferinde değişir. Bu durumda tekrar, tanıma üretir ama **aktarım** üretmez. Bjork ve Bjork'un (2011) "arzu edilir zorluklar" çerçevesi bu ayrımı adlandırır: kolay ve akıcı gelen çalışma çoğu zaman en az öğrenilen çalışmadır; öğrenmeyi üreten şey bilginin tanıdık olmayan bağlamlarda kullanılmaya zorlanmasıdır.

Pratik ölçüt basittir: bir kazanımı gerçekten öğrenip öğrenmediğinizi anlamak için, onu *daha önce görmediğiniz bir bağlamda* çözebiliyor musunuz diye bakın. Çözebiliyorsanız öğrenilmiştir; çözemiyorsanız tanınmıştır.

Yeni sınavda ölçülen şey ne bildiğiniz değil, bildiğinizi *tanımadığınız bir yerde* kullanıp kullanamadığınız.

## Geçiş dönemi: kim, ne kadar etkileniyor?

Kademeli bir geçiş söz konusu olduğu için etkinin düzeyi sınıf seviyesine göre değişir; ancak yön her kademede aynıdır. Bu nedenle "ben eski programla okudum, beni etkilemez" varsayımı yanıltıcıdır: program ile ölçme aynı hızda değişmez, ölçme genellikle önden gider.

Mezun öğrenciler için bu başlık ayrıca önemlidir. Hazırlığını büyük ölçüde önceki anlayışla — soru tipi tanıma ve işlem hızı ekseninde — yapmış bir aday, geçen yıl çözebildiği bir konuda bu yıl zorlanabilir. Bu, konunun unutulduğu anlamına gelmez; sorunun *sorulma biçimi* değişmiş olabilir.

Resmî takvim ve kapsam bilgisinde tek güvenilir kaynak ÖSYM ve MEB'in güncel yayınlarıdır; bu tür bilgilerde ikincil kaynaklar hızla eskir.

## Hazırlık nasıl kurulmalı?

Dönüşümün karşılığı olan çalışma biçimi dört başlıkta toplanır:

- **Bağlamdan modele geçiş.** Verilen durumu matematiksel bir ifadeye çevirmek (MAB2), grafikten bilgi çekmek (MAB3), veriyi eleştirel okumak (MAB4, E3.10). Bu beceriler tekrar sayısıyla değil, doğru soruyla gelişir.
- **Okuma çalışmasının derse gömülmesi.** Okuma yalnızca Türkçe dersinde değil, matematik ve fen derslerinde de çalışılmalıdır. Uygulanabilir bir teknik: çözüme geçmeden önce öğrenciden soruyu kendi cümleleriyle özetlemesini istemek.
- **Kendini açıklama.** Çözümü ürettikten sonra *neden o yolu seçtiğini* anlatmak. Chi ve arkadaşlarının (1989) çalışmaları bu adımın hem kavram yanılgısını açığa çıkardığını hem de anlamayı derinleştirdiğini ortaya koymuştur.
- **Temel işlemlerin otomatikleşmesi.** Çok adımlı sorularda kapasitenin tükenmemesi için alt işlemlerin düşünülmeden yapılabiliyor olması gerekir. Bu, yeni programda paradoksal biçimde *daha da* önemli hâle gelmiştir.

## Kavram yanılgıları neden daha görünür hâle geldi?

Beceri temelli ölçmenin az konuşulan bir sonucu var: kavram yanılgılarını gizlemek zorlaştı.

Klasik soruda bir yanılgı, doğru işlem basamağıyla telafi edilebilirdi; öğrenci nedenini bilmeden doğru sonuca ulaşabilirdi. Bağlamlı ve çok adımlı soruda bu mümkün değildir: yanlış kurulmuş bir şema, ilk adımda çözümü yanlış yöne çevirir.

Bu, hazırlık açısından hem zorluk hem fırsattır. Zorluktur çünkü "işlemi biliyor" düzeyi artık yetmez. Fırsattır çünkü yanılgı erken ve net biçimde görünür — ve görünen yanılgı düzeltilebilir.

**Fermat VIP yaklaşımı:** Kurumumuzda deneme ve soru verisi kazanım düzeyinde tutulur; hangi çeldiricinin ısrarla seçildiği izlenir. Belirli bir yanlış seçeneğin tekrarlanması, rastgele hatadan farklı bir sinyaldir ve yapılandırılmış bir yanılgıya işaret eder. En fazla 8 kişilik sınıf yapımız, bu sinyalin öğretmen tarafından doğrudan doğrulanabilmesini sağlar.

Bağlamlı ve çok adımlı soruda bu mümkün değildir: yanlış kurulmuş bir şema, ilk adımda çözümü yanlış yöne çevirir.

Kavram yanılgıları neden daha görünür hâle geldi?

## Ölçme değişti, hazırlık takvimi de değişti mi?

Dönüşümün az konuşulan bir sonucu, hazırlığın *ne zaman* başlaması gerektiğine dairdir.

Klasik anlayışta hazırlık geç başlayabilirdi; çünkü ölçülen şey büyük ölçüde bilgi ve soru tipi tanımaydı ve ikisi de yoğun bir dönemde sıkıştırılabilirdi. Beceri temelli ölçmede bu mümkün değildir: muhakeme, modelleme ve okuma kapasitesi kısa sürede kazanılan beceriler değildir.

Bunun pratik karşılığı şudur — ve alt sınıflardaki aileler için asıl mesaj burasıdır: **9 ve 10. sınıf artık "vakit var" yılları değildir.** Bu iki yılda kurulan grafik sezgisi, cebirsel akıcılık ve okuma dayanıklılığı, 11 ve 12'de hazırlığın hızını doğrudan belirler. Program kümülatiftir; alt sınıfta kurulmayan referans, üst sınıfta telafisi güç bir açık üretir.

Aynı şekilde son üç aya sıkıştırılan bir hazırlık, beceri temelli sınavda sınırlı sonuç verir. Bu dönemde yapılabilecek en verimli iş yeni konu öğrenmek değil; eşikteki kazanımları tamamlamak ve kazanılmış olanı korumaktır.

Bunun pratik karşılığı şudur — ve alt sınıflardaki aileler için asıl mesaj burasıdır: 9 ve 10. sınıf artık "vakit var" yılları değildir.

Ölçme değişti, hazırlık takvimi de değişti mi?

## Veliler için: neyi izlemeli?

Yeni programda velinin izleyebileceği en anlamlı gösterge not ortalaması değildir. Okul sınavı genellikle sınırlı bir içerikten, tanıdık bir formatta sorar; aktarım kapasitesini ölçmez.

Daha bilgilendirici üç işaret şunlardır: çocuğunuz bir soruyu *kendi cümleleriyle* anlatabiliyor mu; daha önce görmediği bir soru tipiyle karşılaştığında donuyor mu yoksa deniyor mu; bir çözümü neden o yoldan yaptığını açıklayabiliyor mu?

Bu üçü, herhangi bir sınav sonucundan daha erken sinyal verir.

## Sıkça sorulan sorular

**Eski kaynaklar tamamen geçersiz mi?** Değil; temel bilgi ve işlem pratiği için hâlâ kullanılabilir. Ancak yalnızca eski tip sorularla çalışmak, aktarım becerisini geliştirmez.

**Yeni nesil soru bankası almak yeterli mi?** Yeterli değil ama gerekli. Belirleyici olan kaynağın adı değil, çözüm sonrası yapılan çözümlemedir.

**Bu değişim sınavı zorlaştırdı mı?** Zorluk düzeyinden çok zorluğun *türü* değişti. Ezber gücü yüksek öğrenci için zorlaştı; kavramsal anlayışı güçlü öğrenci için kolaylaştı.

**Sözel derslerde de aynı dönüşüm var mı?** Evet. Tarih ve coğrafyada kaynak okuma, neden-sonuç ilişkisi kurma ve veriden çıkarım yapma öne çıkmıştır; ezberlenmiş bilgi tek başına yetmemektedir.

**2028'de YKS'de yeni bir sınav sistemi mi geliyor?** Hayır. Millî Eğitim Bakanlığı 15 Aralık 2025'teki açıklamasında 2028'den itibaren YKS ve LGS'de beceri ve bağlam temelli yeni soru modelinin uygulanacağını, bunun bir sınav sistemi değişikliği değil ölçme yaklaşımının güncellenmesi olduğunu belirtti. TYT-AYT yapısı yerinde kalıyor; yeni programla okuyan ilk öğrenciler YKS'ye 2028'de girecek.

**Maarif Modeli ile YKS'de ne değişti?** Ağırlık bilgi hatırlamadan beceriye kaydı. Sorular uzun bağlam içeriyor, çok adımda çözülüyor ve farklı alanların becerilerini birleştiriyor. Bilgi hâlâ gerekli; değişen şey yeterli olmaması.

**Konu listesi tamamen değişti mi?** Hayır. Bazı başlıklar çıkarıldı, bazıları eklendi; ancak asıl dönüşüm listede değil ölçmenin biçiminde. Aynı konudan çok farklı bir soru sorulabiliyor.

**Beceri temelli ölçme ne demek?** Çıktıların konu başlıkları yerine alan becerileri (MAB), kavramsal beceriler (KB) ve eğilimler (E) üzerinden tanımlanması. Ölçülen şey bilginin varlığı değil, tanımadık bir bağlamda kullanılabilmesi.

**Geçiş dönemi kimi etkiliyor?** Kademeli bir geçiş söz konusu olduğu için etkinin düzeyi sınıf seviyesine göre değişir. Belirleyici olan hangi programla okuduğunuz değil, sınavın hangi beceriyi ölçtüğüdür — ve o beceri her kademede aynı yöne gidiyor.

**Hazırlık nasıl değişmeli?** Soru tipi tanımaya dayalı çalışma yerini bağlamdan modele geçiş çalışmasına bırakmalı: durumu matematiksel ifadeye çevirmek, grafikten bilgi çekmek, veriyi eleştirel okumak.

## Sonuç: liste değil, beceri

Yeni programa hazırlık, "hangi konular çıktı?" sorusuyla başlayıp orada biten bir iş değildir. Konu listesi bilinmesi gereken bir çerçevedir; ancak sınavda ölçülen şey o listenin ezberi değil, listedeki bilginin tanımadık bir durumda kullanılabilmesidir.

Fermat Eğitim Kurumları olarak İzmir Alsancak'ta programlarımızı bu ayrım üzerine kuruyor; en fazla 8 kişilik sınıflarımızda kavram yanılgılarını erken yakalamayı ve FermatAI ile kazanım düzeyinde izlemeyi esas alıyoruz. Öğrencinizin mevcut durumunu birlikte değerlendirmek için sizi kurumumuza bekliyoruz.

## Kavram bankasından: yaşam bağlamı, yanılgı ve ölçme

Ölçme mantığının değiştiğini söylemek yetmez; değişimin somut hâli gerekir. Kavram bankamızdan üç dersin yaşam bağlamı — sapma grafiği, barajda enerji dönüşümü, karanlık sinemada gözün beklemesi — ile ortalama hız yanılgısı ve bir su deposu doluluk ölçümü.

### Yaşam bağlamı: Küresel ısınmanın hızını sapma grafiğinden okumak — Fonksiyonlarda Uygulamalar ve Ortalama Değişim Hızı · Maarif Modeli ders kitabı

Ders kitabı konuya küresel ısınmayla giriyor: araştırmacılar, ısınmayla mücadele edebilmek için ısınmanın hangi hızla gerçekleştiğinin tespit edilmesi gerektiğini belirtiyor. Kitaptaki Grafik 1, 1850-2023 yılları arasındaki küresel ortalama sıcaklık değerlerinin 1850-1900 yılları arası ortalamadan ne kadar saptığını gösteriyor; verilen ölçüme göre Dünya'nın ortalama yüzey sıcaklığı 2021 yılında Sanayi Devrimi öncesi ortalamanın 1,1 °C üzerine çıkmış durumda.

"Ne kadar ısındı" ile "hangi hızla ısındı" farklı iki sorudur ve ikincisinin cevabı ortalama değişim hızıdır. Sapmayı yıla bağlayan fonksiyon s olsun. Referans döneminin sonu olan 1900'ü başlangıç alıp sapmayı orada 0 kabul edersek, 1900 ile 2021 arasında ODH = [s(2021) − s(1900)] / (2021 − 1900) = (1,1 − 0) / 121 ≈ 0,0091 °C/yıl olur; on yıla çevrildiğinde yaklaşık 0,09 °C'lik bir artış demektir. Birim, tanımın kendisinden gelir: y birimi bölü x birimi, yani °C bölü yıl.

Bu sayının grafikteki karşılığı somuttur; 1900 ve 2021 noktalarını birleştiren kirişin eğimidir. ODH > 0 çıktığı için aralıkta net bir artış vardır. Ancak kiriş yalnız iki uç noktayı görür: aradaki yıllarda sapmanın inip çıktığı dönemler bu tek sayının içinde erir. Bu yüzden aynı grafikten daha kısa aralıklar seçilerek hesaplanan ortalama değişim hızları birbirinden farklı çıkabilir ve ısınmanın hızlanıp hızlanmadığı sorusu ancak böyle art arda hesaplanan eğimlerin karşılaştırılmasıyla yanıtlanır.

*Kaynak: MEB Maarif Modeli 2026 — Matematik 9. Sınıf Ders Kitabı (2. Kitap), s.150*

### Yaşam bağlamı: Barajda Suyun Yüksekliği Elektriğe Dönüşürken — İş, Güç ve Enerji · Maarif Modeli ders kitabı

Hidrolik enerji, akan suyun potansiyel ve kinetik enerjisinin elektrik enerjisine dönüştürülmesiyle elde edilen yenilenebilir bir kaynaktır ve Türkiye'de birçok baraj bu iş için kurulmuştur. Baraj gövdesinin arkasında biriken su, bulunduğu yükseklik nedeniyle çekim potansiyel enerjisi taşır: E_p = m·g·h. Buradaki h, suyun türbin seviyesinden ne kadar yukarıda olduğudur — barajın yüksek yapılmasının fizik gerekçesi tam olarak budur.

Su cebri borulardan aşağı indikçe yüksekliği azalır, hızı artar; yani potansiyel enerji kinetik enerjiye (E_k = ½·m·v²) dönüşür. Türbin kanatlarına çarpan su, kanatları döndürerek üzerlerine kuvvet uygular ve yol aldırır — fizik dilinde bu, suyun türbine iş yapmasıdır. Dönen türbinler bağlı oldukları jeneratörlerle mekanik enerjiyi elektrik enerjisine çevirir. Enerji hiçbir aşamada yoktan var olmaz, yalnızca biçim değiştirir.

Bu zincirde güç kavramı da doğrudan işin içindedir: bir barajın "kaç megavat" olduğu, ne kadar enerji taşıdığını değil, o enerjiyi birim zamanda ne hızda elektriğe çevirebildiğini söyler (P = W/t). Aynı miktarda su, daha kısa sürede geçirilirse üretilen güç büyür.

Elektrik enerjisinin doğrudan depolanması zor olduğundan üretim sürekli olarak tüketim talebine göre ayarlanmak zorundadır. Barajlar bu yüzden bir bakıma enerji deposu gibi çalışır: talebe göre kapaklar açılır, yani depolanan potansiyel enerji istendiği anda işe dönüştürülür. Barajların tarım arazilerinin su altında kalması, ekosistemlerin değişmesi gibi etkileri de bu faydanın yanında değerlendirilir.

*Kaynak: MEB Maarif Modeli 2026 — Fizik 10. Sınıf Ders Kitabı, s.72*

### Yaşam bağlamı: Karanlık Sinemada Gözün Beklemesi — Duyu Organları · Maarif Modeli ders kitabı

Aydınlık bir koridordan karanlık bir salona girdiğiniz ilk anda hiçbir şey seçilmez; koltuk sıraları, basamaklar, yanınızdaki kişi birkaç saniye boyunca yok gibidir. Sonra karanlık yavaş yavaş "açılır" ve biçimler belirmeye başlar. Bu gecikmenin kaynağı gözün mekanik bir ayarı değil, retinadaki fotoreseptörlerin kimyasıdır. Rodopsin pigmenti loş ışıkta görmeyi sağlayan pigmentlerden biridir ve karanlıkta sentezlenir, ışıkta parçalanır. Aydınlık ortamda bulunduğunuz süre boyunca ışık bu pigmenti parçalamıştır; karanlığa geçtiğiniz ilk anda elinizde loş ışıkta çalışacak pigment kalmamıştır, bu nedenle görüntü algılanamaz. Rodopsin yeniden sentezlendikçe görüntü bir süre sonra oluşmaya başlar.

Kavramla bağı şurada kurulur: rodopsin çubuk hücresinin pigmentidir; retinada koni hücresi ve çubuk hücresi yan yana bulunur ve iş bölümü yaparlar. Koni hücreleri renkli ve net görüntüden sorumludur, ancak çalışmak için bol ışık ister. Çubuk hücreleri loş ışıkta devreye girer, siyah-beyaz görür. Karanlık salonda perdeye bakarken renkleri seçebilmenizin sebebi perdenin aydınlık olması, salonun geri kalanını renksiz gölgeler hâlinde görmenizin sebebi ise oralarda yalnızca çubukların iş görüyor olmasıdır.

Bu örnek duyu organlarının temel işleyişini de gösterir: göz uyarıyı alan reseptörleri barındırır, ama "koltuk sırası" olarak algılanan şey uyarının sinir sistemi tarafından yorumlanmasının ürünüdür. Uyarının alınması sürecin yalnızca ilk adımıdır.

*Kaynak: MEB Maarif Modeli 2026 — Biyoloji 11. Sınıf Ders Kitabı, s.52*

### Kavram yanılgısı: Ortalama hız, hızların ortalaması değildir — Fonksiyonlarda Uygulamalar ve Ortalama Değişim Hızı

Yaygın yanlış inanış: "Bir araç gidişte 60 km/sa, dönüşte 30 km/sa hızla gidiyorsa ortalama hızı (60 + 30)/2 = 45 km/sa'tir." Aynı yanlış fonksiyon diliyle de kurulur: "İki aralıktaki ortalama değişim hızları biliniyorsa, birleşik aralığın ortalama değişim hızı bu iki sayının aritmetik ortalamasıdır."

Neden çekici: "Ortalama" kelimesi öğrenciyi doğrudan aritmetik ortalamaya çağırıyor. Ayrıca iki eşit uzunlukta yol parçası görüldüğünde, eşit ağırlıklı ortalama alma refleksi doğal geliyor.

Çürütme: Ortalama değişim hızı bir orandır; ODH = [f(b) − f(a)] / (b − a), yani toplam değişimin toplam süreye bölümüdür. Ağırlık, geçirilen zamandır — yol değil. Yavaş gidilen kısımda daha çok zaman harcandığı için o hız ortalamayı aşağı çeker.

Sayısal düşünce deneyi: Gidiş 60 km yolu 60 km/sa ile 1 saatte, dönüş aynı 60 km'yi 30 km/sa ile 2 saatte alınır. Toplam yol 120 km, toplam süre 3 saat. Ortalama hız = 120/3 = 40 km/sa. 45 değil, 40. Fark küçük değil, sistematiktir: ortalama daima yavaş hıza doğru kayar.

Mini deney: Aynı hesabı dönüş hızını 10 km/sa yaparak tekrarlayın. Aritmetik ortalama 35 der; gerçek değer 120/(1 + 6) ≈ 17,1 km/sa çıkar. Yavaş kısım süreyi domine ettikçe iddia daha da çöker.

### Ölçme örneği: Su Deposu Doluluk Ölçümleri — Fonksiyonlarda Uygulamalar ve Ortalama Değişim Hızı

BAĞLAM: Bir sitenin su deposundaki su miktarı sabah 06.00'dan itibaren iki saatte bir ölçülmüş ve tabloya yazılmıştır. Depoya pompa su basmakta, aynı anda siteye su verilmektedir; tabloda görülen değerler net doluluktur.

| Saat | 06.00 | 08.00 | 10.00 | 12.00 | 14.00 | 16.00 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Su (litre) | 1200 | 1560 | 2040 | 2280 | 2280 | 1920 |

Ölçüm noktaları arasında kalan seyir bilinmemektedir; grafik yalnız bu altı noktadan çizilebilmektedir.

SORU 1: 06.00–12.00 aralığında deponun ortalama değişim hızı kaç litre/saat'tir? Aynı hesabı 12.00–16.00 aralığı için de yapınız.

CEVAP 1: 06.00–12.00 için (2280 − 1200)/6 = 1080/6 = 180 litre/saat. 12.00–16.00 için (1920 − 2280)/4 = −360/4 = −90 litre/saat. Birincide net dolum, ikincide net boşalma vardır.

SORU 2: Bir sakin, "12.00 ile 14.00 arasında deponun su miktarı hiç değişmedi, demek ki pompa durmuş" diyor. Bu çıkarım verilerle desteklenir mi? Gerekçelendiriniz.

CEVAP 2: Desteklenmez. Ölçüm yalnız iki uçtaki değerin eşit olduğunu, yani bu aralıkta ortalama değişim hızının 0 olduğunu gösterir. Su miktarı ara saatlerde yükselip geri düşmüş de olabilir. Ayrıca miktarın sabit kalması pompanın durduğunu değil, basılan su ile çekilen suyun dengelendiğini de gösterebilir.

Bu bölümdeki örnekler kurumumuzun kavram bankasından alınmıştır; Maarif Modeli ders kitabına dayanan bağlamlar kitaptaki örnekten, ölçme ve yanılgı kartları kurumun kendi ölçüm ve gözlemlerinden türetilmiştir.

## Seçilmiş literatür

Bu yazıda başvurulan başlıca kaynaklar; iddiaların izlenebilir olması ve okuyucunun kendi doğrulamasını yapabilmesi için aşağıda listelenmiştir.

- T.C. Millî Eğitim Bakanlığı (2024). *Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli — Öğretim Programları* . Ankara. (Alan becerileri MAB, kavramsal beceriler KB, eğilimler E ve sosyal-duygusal beceriler SDB kodlamaları bu programdan alınmıştır.)
- Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. *Cognitive Science* , 12(2), 257–285.
- Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2011). Making Things Hard on Yourself, But in a Good Way: Creating Desirable Difficulties to Enhance Learning. In *Psychology and the Real World* . Worth Publishers.
- Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-Explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems. *Cognitive Science* , 13(2), 145–182.
- Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP Framework: Linking Cognitive Engagement to Active Learning Outcomes. *Educational Psychologist* , 49(4), 219–243.
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques. *Psychological Science in the Public Interest* , 14(1), 4–58.
- Hattie, J. (2009). *Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement* . Routledge.
- OECD (2019). *PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students' Lives* . OECD Publishing, Paris.

**Randevu:** [fermatvip.com/randevu](https://fermatvip.com/randevu) — 0546 260 54 46

İlgili okumalar: [Maarif Modeli'nde matematik](https://fermatvip.com/maarif-modeli-matematik-stratejisi) · [Maarif Modeli'nde fizik](https://fermatvip.com/maarif-modeli-fizik-stratejisi) · [LGS'de Maarif Modeli](https://fermatvip.com/lgs-maarif-modeli-degisim)

**Akademik künye —** Kurumumuzun eğitimde yapay zeka yaklaşımı dört kalıcı kayıtla açık erişimde belgelenmiştir. Kuram makalesi: DOI [10.5281/zenodo.21910882](https://doi.org/10.5281/zenodo.21910882). Monografi: DOI [10.5281/zenodo.21894382](https://doi.org/10.5281/zenodo.21894382). Tanım makalesi: DOI [10.5281/zenodo.21309306](https://doi.org/10.5281/zenodo.21309306). Teknik rapor: DOI [10.5281/zenodo.21203519](https://doi.org/10.5281/zenodo.21203519). Kayıtlar CERN tarafından işletilen Zenodo altyapısında tutulur; kuram makalesi ve teknik rapor ayrıca EdArXiv (Center for Open Science) ve SSRN üzerinde de açık erişimdedir. Tüm künyeler: [Akademik Temel](https://fermatvip.com/arastirma/) · [Araştırma & Yayınlar](https://fermatvip.com/fermatai-arastirma-yayinlari).

konuyla ilgili yazılar

### Yeni Nesil Matematik: Beceri Kodları ve Kavram Yanılgıları Ekseninde Çalışmak

çevir ↺

❝ Matematikte performansı belirleyen etkenlerden biri hiçbir konu listesinde yer almaz: derse karşı geliştirilen duygusal tutum.

[Yazıyı aç →](https://fermatvip.com/maarif-modeli-matematik-stratejisi)

### Yeni Nesil Fizik: Formül Ezberinden Modellemeye — Nasıl Çalışılmalı?

çevir ↺

❝ Bu tür sorular ezberlenmiş bilgiyle değil, bilimsel süreç becerisiyle çözülür.

[Yazıyı aç →](https://fermatvip.com/maarif-modeli-fizik-stratejisi)

### LGS'de Maarif Modeli: Ne Değişti, Nasıl Hazırlanılmalı?

çevir ↺

❝ LGS'de kaybın en yaygın ama en az teşhis edilen kaynağı, alan bilgisi değil okuma becerisidir.

[Yazıyı aç →](https://fermatvip.com/lgs-maarif-modeli-degisim)

---

*Bu metin https://fermatvip.com/maarif-modeli-yks-donusumu sayfasının Markdown ikizidir; içerik HTML sayfasıyla aynıdır. Kurumun yapay zeka özet dosyası: https://fermatvip.com/llms.txt*